8 Proces sociálno­výchovnej intervencie v makroprostredí

Metodické odporúčania k tejto téme

Sociálno­pedagogické procesy neprebiehajú len na skupinovej a komunitnej, ale i na regionálnej, národnej, kontinentálnej a celosvetovej úrovni. Sociálni pedagógovia preto skúmajú takéto procesy, navrhujú adekvátne teoretické modely, koncepcie, navrhujú spôsoby, ako aplikovať adekvátne sociálno­pedagogické postupy i na tzv. celospoločenskej úrovni.

V prechodovom období 90. rokov 20. storočia sa štúdiom zmien v našej spoločnosti zavádzania sociálnych inovácií zaoberala sociotechnika, teda „spoločenskovedná disciplína, ktorá sa usilovala o dosahovanie zámerných spoločenských zmien na základe výsledkov sociologických empirických výskumov aj iných spoločenskovedných disciplín“ Dnes sa však tento termín využíva na označenie vybraných patologických javov v kyberpriestore, a tak sa od používania tohto pojmu v sociologickom kontexte upustilo (cvičenie 8‑A).

Naša krajina bola počas obdobia komunizmu vo veľkej miere izolovaná od okolitého spoločenského diania vo svete. Po Nežnej revolúcii sa výrazne transformovala spoločnosť. Po otvorení hraníc na jednej strane sa muselo obyvateľstvo popasovať s negatívami, na ktoré nebolo pripravované (nová drogová scéna, dopad celosvetovej kriminality), no zároveň sa zvýšila sloboda poskytovania sociálnych služieb a pedagogických aktivít. Vznikajú nové spoločenské a občianske formy, ktoré umožňujú rozšíriť sociálno­pedagogické činnosti do oblastí, v ktorých nebolo možné v spoločnosti dovtedy edukačne intervenovať.

Tento proces vzniku mimoštátnych organizácií vysvetľujú autori Ondrušek – Miková, Zelenáková, Woleková (2012) takto: „Viac ako dvadsať rokov transformácie slovenskej spoločnosti predstavuje v podstate obdobie vydeľovania druhého a tretieho sektora zo všeobjímajúceho zovretia toho prvého – štátneho. Je to obdobie, v ktorom si občania slobodne vytvárajú vlastné organizácie na uspokojovanie svojich ekonomických, politických, sociálnych, kultúrnych a iných záujmov či potrieb. Vytvárajú si ich z vlastnej iniciatívy nezávisle od štátu, ale v súlade s jeho novými zákonmi. Vráťme sa k pôvodnému deleniu na štát a občiansku spoločnosť. V inštitucionálnej oblasti sa to premieta do termínov vládne (štátne alebo verejné)mimovládne (neštátne alebo súkromné) organizácie. No terminologicky sme sa tým ešte nevyrovnali s otázkou, ako z tohto delenia na dve súčasti dospieť k trojsektorovému videniu sveta. Najlepším z možných riešení je rozdelenie mimovládnych (neštátnych, súkromných) organizácií na tie, ktoré si občania zakladajú s cieľom dosahovať súkromný zisk a napĺňajú tak svoje ekonomické záujmy, a na tie, ktorých cieľom nie je dosahovanie zisku, ale ktoré si občania zakladajú na naplnenie iných cieľov, iných záujmov. Zjednodušene môžeme teda k trojsektorovej štruktúre dospieť najprv rozlíšením štátnych a neštátnych (súkromných) organizácií a potom rozlíšením súkromných organizácií na ziskové a neziskové. Ako tretí sektor sa potom označujú súkromné neziskové aktivity občanov, ktorí ich vykonávajú, aby uspokojili, obhájili či presadili čiastkové skupinové záujmy“ (Arbe, 2012, s. 10).

Jedna časť mimovládnych organizácií sa tak podľa Bútoru – Bútorovej – Strečanského (2012) stáva „žriedlom inovácií,“ akýmsi „skúšobným laboratóriom.“ Disponujú totiž určitým „kapitálom sociálneho rizika,“ v rámci ktorého si môžeme v malom meradle odskúšať nové postupy. Inovácií pripravených a vyskúšaných mimovládnymi organizáciami boli na Slovensku desiatky – vari aj preto, lebo sektor ako celok sa vyznačoval pluralitou foriem. Boli medzi nimi napríklad rómski asistenti v školách; agentúry domácej ošetrovateľskej starostlivosti; svojpomocné skupiny pre ženy po operácii prsníka; alternatívne škôlky; hospice; resocializačné centrá pre občanov so závislosťami; mikropôžičkové programy pre ženy zo znevýhodneného prostredia; materské centrá; špecializované agentúry podporovaného zamestnávania pre znevýhodnené sociálne skupiny, napríklad pre občanov so zdravotným postihnutím; sieť vidieckych líderiek; komunitné nadácie a ich programy; krízové centrá pre týrané ženy; kolednícka akcia Dobrá novina organizovaná Hnutím kresťanských spoločenstiev detí eRko, ktorá podnecuje deti myslieť na chudobných v krajinách tretieho sveta; alternatívne učebnice slovenského jazyka pre deti z maďarských rodín; environmentálne organizácie, ktoré sa venovali problematike odpadov; ambulantné rehabilitačné Centrum Memory, n. o. ktoré poskytuje služby ľuďom s Alzheimerovou chorobou; bezplatná advokátska a právna kancelária pre občanov poskytovaná nadáciou Charty 77 a mnohé ďalšie (Arbe, 2012, s. 39).

Okrem toho sa MVO začali angažovať v humanitárnych akciách a v demokratizačných premenách za hranicami Slovenska. Zahraničná rozvojová pomoc bola pre slovenský mimovládny sektor relatívne novou oblasťou. Prechod z pozície krajiny prijímajúcej na krajinu darcovskú sa odohral veľmi rýchlo, navyše za situácie, keď na Slovensku pretrvávajú mnohé sociálne problémy, pri riešení ktorých sami potrebujeme pomoc a solidaritu bohatších častí Európy. Avšak schopnosť myslieť na iných, cítiť sa spoluzodpovednými za ich osud i za riešenie globálnych problémov predstavuje zárodok novej mentálnej orientácie, ktorá prekonáva provincionalizmus a pocity geopolitickej bezvýznamnosti a malosti (Arbe, 2012, s. 39).

Tieto zmeny vyžadovali sociálnu angažovanosť obyvateľov novovzniknutej federatívnej, neskôr samostatnej Slovenskej republiky. Rovnako tak tieto zmeny vyžadovali aktivizovanie rokmi potláčanú participáciu na strane občanov, ktorí by spolurozhodovali o smerovaní spoločnosti, stávali sa občianskymi aktérmi celospoločenských zmien.

Občianska angažovanosť a participácia

Občiansku participáciu môžeme vo všeobecnosti definovať ako aktívnu účasť jednotlivcov na riešení spoločenských problémov a na spravovaní verejných záležitostí – či už sa odohráva v rámci lokálnej komunity, konkrétnej spoločenskej organizácie, etnického či národného spoločenstva alebo globálnej komunity. Občianska participácia je prejavom aktívneho občianstva. Neobmedzuje sa iba na to, že sa jednotlivci zaujímajú o verejné dianie a v súkromí ho sledujú, ale predpokladá ich vstup do verejného priestoru prostredníctvom konkrétnych činov. Pojem občianska participácia má nadindividuálny rozmer: odkazuje na angažovanosť jednotlivca vo verejnej sfére. Vďaka nej sa človek potvrdzuje nie ako izolovaný jednotlivec, ale ako spoločenský aktér, ktorý realizuje svoj občiansky potenciál, uplatňuje ho v praxi svojho občianskeho sebauskutočňovania.

Občianska participácia sa odohráva nielen vo sfére tradične chápanej politiky, teda na pôde politických strán a politických inštitúcií, ale aj v sociálnej a ekonomickej oblasti. Preto sa i v sociálnej pedagogike uprednostňuje pojem občianska participácia pred pojmom politická participácia. Uvádza, že i keď hranica medzi občianskou a politickou participáciu je neostrá, aj zdanlivo nepolitické úsilie o ovplyvnenie diania v mimopolitickej oblasti neraz nadobúda vyhranene politický rozmer. Na zreteľnejšie vymedzenie občianskej participácie je dôležité stanoviť hranicu medzi ňou a medzi tzv. spoločenskou participáciou. Vzniká totiž oprávnená otázka, či koncept občianskej participácie zastrešuje aj aktivity zamerané na uspokojovanie rozličných potrieb, ktoré sú vykonávané najmä na pôde vzájomne prospešných organizácií, spolkov či klubov – napríklad v rámci svojpomocných skupín v oblasti zdravia alebo spevokolov, klubov filatelistov, milovníkov džezu či športových klubov. Podľa nášho názoru takéto združovanie nesmeruje primárne k účasti na spravovaní verejných záležitostí, ale môže do nej prerásť – napríklad keď sa členovia skupiny v komunikácii s verejnými inštitúciami domáhajú zlepšenia podmienok na realizáciu svojich aktivít. Aj spontánne združovanie ľudí tak latentne obsahuje element občianskej participácie. Občianska participácia v demokratických režimoch je komplexným fenoménom. Nadobúda rozličné formy, z ktorých každá má viaceré dimenzie. Medzi hlavné druhy participácie patrí – volenie, kampaň, komunálne aktivity, obrátenie sa na verejného činiteľa s osobným problémom a protest. Každý z týchto druhov participácie je možné podľa Daltona analyzovať z hľadiska piatich kritérií:

Ako uvádzajú Bútorová – Gyárfášová (2010), „občianska participácia sa všeobecne považuje za jednu zo základných demokratických hodnôt, aj keď o kvalite demokracie rozhodujú aj mnohé iné okolnosti, bez mnohovrstvovej a rôznorodej účasti občanov na spravovaní vecí verejných sa nedá hovoriť o plnohodnotnom fungovaní demokracie. To tobôž platí pre postkomunistické spoločnosti so silným dedičstvom rozličných vydaní štátneho socializmu – režimu, ktorý umŕtvoval aktívne občianstvo vyznávajúce demokratické hodnoty.“

Občianska participácia: znamená, že občania, ktorých život je ovplyvňovaný určitými opatreniami a rozhodnutiami, musia mať možnosti zúčastniť sa na procesoch, ktoré vedú k ich prijímaniu a realizácii. Ide o fakt, aby občania mali reálnu možnosť podieľať sa na tom, čo bezprostredne ovplyvňuje ich život (staroba, choroba, zdravie, nezamestnanosť). Bez tejto spoluúčasti (participácie), bez stotožnenia sa ľudí so sociálnymi, ale často i politickými opatreniami sú efekty týchto opatrení obmedzené.

Napĺňanie tohoto princípu vyjadruje postupne proces prechodu od človeka ako objektu sociálnej politiky k človeku subjektu, ktorý je zodpovedný, rešpektovaný a plnoprávny. Prestáva byť pasívnym príjemcom sociálnej politiky (opatrení) a sám sa na jej tvorbe podieľa (participuje) a spolurozhoduje o jej realizácii. Všeobecné uplatňovanie princípu participácie vytvára predpoklady na priamy prístup jednotlivcov či skupín k politickým rozhodnutiam a vytvára predpoklady na uplatnenie plnej demokracie.

Napriek tomu podľa posledných výskumov participácie občanov SR v oblasti členstvo v spoločenských organizáciách bolo zistené, že viac ako 80 % občanov nebolo a nie je členom žiadnej politickej strany, ani MVO, OZ či virtuálnej komunity a 67 % občanov nie je členom žiadnej záujmovej organizácie. Autorky Plichtová a Šestáková (2018) uvádzajú, že ide o tzv. diagnózu spoločenskej podvýživy. Dopad predchádzajúcich historických období bude mať ešte dlhodobý vplyv nielen na súčasné, ale i budúce generácie a ich postoj k spoločenskej participácii.

Autori Hulín a Miháliková (2011) vychádzajú z predpokladu, že bez participácie (aktívnej účasti) nemôže správne fungovať demokracia. Participácia už presahuje právo voliť a byť volený a do popredia sa dostáva právo mať prostriedky a príležitosti ovplyvňovať a zapájať sa do rozhodnutí dotýkajúcich sa širšieho spoločenstva. To na druhej strane kladie nemalé nároky na schopnosť a ochotu utvárať a prejaviť vlastný názor, vzájomne sa ovplyvňovať, debatovať o veciach verejných, inšpirovať či hľadať podporu pre svoje názory a záujmy v snahe dosiahnuť želateľné zmeny a tlačiť na transparentnosť a efektivitu rozhodovania. To si vyžaduje učenie sa demokracii už od skorého veku. Princípy demokracie a občianstva si totiž musí osvojiť každá generácia vždy od základov.

Participáciu považujú za jeden z najdôležitejších aspektov súčasnej mládežníckej politiky v zmysle rozvíjania aktívneho občianstva mládeže. Európska mládežnícka politika dáva vysokú prioritu podpore participácie mládeže, ako to dokladajú viaceré kľúčové dokumenty – Biela kniha o mládeži (2001), Európska charta o participácii mladých ľudí na živote obcí a miest (2003), Európsky pakt o mládeži (2005), Európska stratégia pre mládež: Investovanie a posilňovanie postavenia mládeže (2009), a odráža sa to aj v rôznych vytvorených podporných nástrojoch a opatreniach (grantový program Mládež v akcii, Európsky portál pre mládež, špecializované vzdelávacie SALTO centrum k téme participácia, téma participácia ako jedna zo základných tém Európskeho znalostného centra o mládežníckej politike EKCYP atď. Mládež patrí k hlavnej skupine používateľov verejných služieb (vzdelávacích, dopravných, knižných, kultúrnych) a jej názory nesmú byť politikmi prehliadané.

Uvádzajú najčastejšie podoby participácie:

Zdôrazňujú, že vzdelávanie a prístup k informáciám sú nevyhnutné na zapojenie mládeže do diania v spoločnosti. Tento prístup k participácii je však výlučne postavený na nedostatku poznatkov u mládež. Musíme sa pýtať, aké formy a podmienky participácie sú pre mládež atraktívne a zmysluplné. Ktoré formy prispievajú k ich uznaniu ako spoluobčanov a môžu viesť k zvýšeniu ich vplyvu na ich vlastné životy? Očakávame, že sa budú zapájať do diania v spoločnosti podľa zavedených a tradičných postupov alebo im umožníme zapájať sa aj tvorivo, kriticky a inovatívne? Je potrebné sa viac zamerať na to, čo a ako mládež robí, a nielen na to, čo nerobí.

Potvrdzuje to i Macháček (2008, s. 101): „Učiť sa byť dobrým občanom značí nielen vedieť rozpoznať, či štát začína fungovať pod úrovňou našich občianskych možností, ale súčasne chcieť a aj vedieť, ako prejaviť svoj názor a postoj v legálnych verejných formách (parlamentné voľby, petície, občianske zhromaždenia a hnutia) a dosiahnuť požadovanú sociálnu zmenu. Ak sa má proces prechodu dospievajúceho do dospelosti zavŕšiť, nestačí preto získať iba základné kvalifikácie vzbudzujúce nádej na úspešné pracovné uplatnenie (jazyky, zručnosť využívať informačné technológie, podnikateľský duch a sociálnokomunikačné schopnosti) ale aj znalosti o demokratickom občianstve a schopnosti uplatňovať svoje občianske práva a povinnosti, t. j. tým, čo môžeme vymedziť ako občianska gramotnosť.“

Participácia mládeže je proces, prostredníctvom ktorého mladí ľudia ovplyvňujú, podieľajú sa na kontrole, resp. preberajú spoluzodpovednosť za jednotlivé rozhodnutia, plány a možnosti, ktoré ich obklopujú a ovplyvňujú. Podľa zákona o podpore práce s mládežou (Z. z. č. 282/2008) „spoluúčasť mládeže je aktívne zapojenie mládeže v procese plánovania, rozhodovania a uskutočnenia podujatí a projektov v oblasti spoločenského a hospodárskeho života.“/ Obvykle sa rozlišujú dve základné formy participácie.

Poslaním sociálneho pedagóga je realizovať osvetu u detí a mládeže, aby chápali občiansku participáciu, ktorá im umožňuje, aby vnímali celospoločenské rozhodovanie, chápali ho, podieľali sa na ňom, kontrolovali ho a tým sa priamo stali spoluzodpovednými spolutvorcami rozhodnutí, ktoré ovplyvňujú aj ich život.

8.1 Celospoločenská sociálno­pedagogická intervencia. Globálna edukácia

Celospoločenské dianie sa stáva čoraz častejšie predmetom sociálnej pedagogiky. Nejde len o územie nášho štátu a občianske záležitosti, ale i celého kontinentu či dokonca sveta. Posledné desaťročia sa preto čoraz viac venuje pozornosť fenoménu globalizácie, jeho skúmaniu a hľadaniu adekvátnych stratégií vyplývajúcich z teoretických konceptov vedných disciplín.

Pojem globalizácia v zjednodušenej interpretáci predstavuje zvyšujúce sa prepájanie sveta v najrozličnejších sférach života ľudí. Predstavuje proces narastania medzinárodného prepojenia v ekonomike, politike, kultúre, komunikácii, životnom prostredí. Odporcovia globalizácie ju vnímajú ako jav, ktorý stiera lokálne tradície a regionálne rozdiely a vytvára homogenizovanú svetovú kultúru.

Je súborom mnohých rôznorodých procesov, ktoré sú vzájomne previazané a navzájom sa podmieňujú. Ekonomické procesy sú založené najmä na prepájaní svetových trhov, v pôsobení nadnárodných korporácií a medzinárodných finančných inštitúcií (Svetová banka, Medzinárodný menový fond). Sociálne sa prejavujú ako globálna turistika či migrácia, rozvoj komunikačných technológií a dopravy či celosvetový nárast chudoby. V kultúrnej dimenzii nastáva zintenzívnenie kontaktu medzi kultúrami a celosvetovému šíreniu rôznych kultúrnych vzorov, čo môže viesť k vytrácaniu rozmanitosti kultúr a procesu „pozápadnenia“ (westernizácie) či amerikanizácie sveta, k vzniku nových kultúrnych foriem a ich miešaniu (hybridizácia či kreolizácia). Z hľadiska politických aspektov smeruje k poklesom politického vplyvu národných štátov, spájaním štátov do väčších celkov a tiež rastúcim vplyvom ekonomiky na politické rozhodovanie. Dôležitou charakteristikou globalizácie je vzájomná závislosť medzi štátmi a hospodárstvami či nárast nerovnosti medzi chudobnými a bohatými spoločnosťami.

Jestvuje viacero periodizácií historického vývoja globalizácie. Závisí od aspektu, ktorým na etapizáciu nazeráme. Napríklad z ekonomického hľadiska považujeme za prvú vlnu modernej globalizácie etapu, ktorá trvala od roku 1870 do 1. svetovej vojny a bola stimulovaná výhodami v doprave a odbúravaním trhových bariér. Priniesla masívnu vlnu migrácie, pretože ľudia hľadali lepšiu prácu a lepší život. Po 2. svetovej vojne nasledovala druhá vlna globalizácie – od roku 1950 do roku 1980. Bola sprevádzaná integráciou rozvinutých krajín Európy, Severnej Ameriky a Japonska, ktoré obnovili a zliberalizovali vzájomné obchodné vzťahy. Z tohto rastu dokázali profitovať aj niektoré krajiny z Ázie. Súčasná vlna globalizácie začala v 80. rokoch 20. storočia, trvá dodnes a bola spôsobená kombináciou výhod pri doprave a komunikačných technológiách a realizovaná skupinou rozvojových krajín, ktoré hľadali investície, a preto sa otvorili medzinárodnému trhu. Z politického aspektu hovoríme až o piatich hlavných etapách globalizácie: prípravná (kontinentálna) fáza (13. stor. – koniec 15. stor.), 1. fáza (koniec 15. stor. – 1760), 2. fáza (1760 – 1945), 3. fáza (1945 – 70. roky 20. stor.), 4. fáza (70. – 90. roky 20. stor.), 5. fáza (90. roky 20. stor. – súčasnosť). Uvedené etapy globalizácie sú vymedzené s ohľadom na „vývoj politického systému.“ Z antropologického hľadiska je ich definovaných podľa viacerých vedcov dokonca až jedenásť.

Z celosvetového hľadiska je globalizácia vnímaná vcelku pozitívne. Medzi hlavné sociálno­‑ekonomické prínosy globalizácie patrí dosiahnutie zníženia chudoby (Čína, India) v priebehu posledných dvadsiatich rokov, rozvoj internetu a ďalších komunikačných, informačných a dopravných technológií. Vďaka globalizácii sa rozšírili tiež technológie, ktoré predlžujú ľudský život, viacej ľudí sa dostáva k vzdelaniu.

Odporcovia globalizácie – antiglobalisti, upozorňujú na viaceré negatíva, najmä voči konzumnému spôsobu života. Antiglobalisti presadzujú tzv. alterglobalizáciu (alternatívnu globalizáciu), čiže globalizáciu bez zištných záujmov najsilnejších ekonomických a politických štruktúr. Podľa odporcov globalizácie z vyššie spomínaných pozitív profitujú bohatšie krajiny na úkor chudobnejších krajín. Výsledkom je postupný rozpad strednej vrstvy. Hlavný problém vidia v porušovaní základných ľudských práv, v zneužívaní ľudí a prírodných zdrojov tretieho sveta pre potreby vyspelých štátov. Globalizátori neusilujú o ekonomickú rovnosť medzi chudobnými krajinami a tretím svetom, im ide len o to, aby sa stali zásobárňou pre obnoviteľné i neobnoviteľné suroviny.

Proces globalizácie nie je riadený, ale je nezvratný a neustále narastá. Preto je potrebné globalizačným tendenciám porozumieť a dozvedieť sa o nich viacej aj prostredníctvom systematickej prípravy u detí a mládeže.

Autori koncepcie Globálneho vzdelávania na našom území uvádzajú na svojej stránke https://globalnevzdelavanie.​sk otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz), že pomaly, ale isto preniká aj do povedomia slovenskej pedagogickej obce, avšak v porovnaní s krajinami, v ktorých koncepcia globálneho vzdelávania vznikala, prípadne v ktorých je už dlhší čas využívaná, má situácia na Slovensku isté špecifiká, ktoré majú výrazný podiel v pohľade na celkový koncept globálneho vzdelávania. Podľa nich si obyvatelia krajín strednej a východnej Európy len začínajú zvykať na to, že prestávajú byť len prijímateľmi zahraničnej pomoci, ale že sa stávajú tiež aktívnymi darcami. A aj napriek výraznému ekonomickému rozvoju prevyšuje miera chudoby v týchto krajinách štandardy západnej Európy.

Tvrdia, že globálne vzdelávanie je fenomén, ktorý vznikol predovšetkým vplyvom globalizácie na život človeka. Impulzom k vzniku globálneho vzdelávania neboli akademické kruhy či školské programy. Túto formu vzdelávania uviedli do života mimovládne organizácie už v osemdesiatych rokoch 20. storočia, a to najmä kvôli nedostatočnému informovaniu širokej verejnosti o problematike globálnej prepojenosti sveta. Koncept globálneho vzdelávania sa teda snaží priblížiť problematiku zložitých vzťahov prepojenosti spoločností, krajín, kultúr, histórie, ekonomík v dnešnom globalizovanom svete.

Na svojich stránkach (https://globalnevzdelavanie.​sk otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz)) ozrejmujú, že neexistuje žiadna ustálená a všeobecná definícia globálneho vzdelávania. V literatúre sa popri termíne globálne vzdelávanie stretneme aj s pojmami rozvojové vzdelávanie, humanitárne vzdelávanie, vzdelávanie pre trvalo udržateľný rozvoj či globálne rozvojové vzdelávanie. Avšak najčastejšie využívanými pojmami sú popri globálnom vzdelávaní, rozvojové vzdelávanie a globálne rozvojové vzdelávanie.

Rozvojové vzdelávanie je chápané ako prierezová disciplína, zahŕňajúca témy z oblasti udržateľného rozvoja, ľudských práv, ekologického, multikultúrneho, globálneho vzdelávania. Jeho cieľom je pochopenie vzťahov medzi životmi ľudí z tzv. vyspelých a tzv. rozvojových krajín a na tomto základe tiež podpora medzinárodnej rozvojovej spolupráce.

Globálne rozvojové vzdelávanie by malo podporovať toleranciu, solidaritu a pochopenie problémov medzinárodného rozvoja, vo svojej metodike je zamerané na podporu aktívneho učenia a reflexie, kladie dôraz na rôznosť a rešpekt k druhým a prispieva tiež k ujasneniu vlastných priorít jednotlivcov v globálnom kontexte.

Cieľom globálneho vzdelávania je podnecovanie všetkých zainteresovaných bez ohľadu na vek k skúmaniu globálnych otázok, ako napríklad chudoba, a k ich prepojeniu s každodenným životom. Narúšaním stereotypov a podporou nezávislého, samostatného myslenia sa snaží rozvojové vzdelávanie pomôcť rozvíjať praktické zručnosti a prispieť k pozitívnym zmenám v lokálnom i globálnom merítku.

K hlavným funkciám globálneho vzdelávania sa uvádza:

V centre záujmu globálneho vzdelávania sú najmä kurikulárne pojmy: globálne občianstvo, vzájomná závislosť, sociálna spravodlivosť, riešenie konfliktov, rozmanitosť, hodnoty a vnímanie, ľudské práva, trvalo udržateľný rozvoj.

Globálne vzdelávanie obsahovo zahŕňa: rozvojové vzdelávanie, vzdelávanie o ľudských právach, o udržateľnom rozvoji, o mieri a prevencii konfliktov, interkulturálne a multikulturálne vzdelávanie.

K hlavným kritériám tejto koncepcie globálneho vzdelávania jej autori radia:

Globálne vzdelávanie podľa autorov otvára myseľ a oči ľudí voči komplexnej realite sveta a prebúdza potrebu prispieť k väčšej spravodlivosti, rovnosti a ľudským právam pre všetkých.

Princípy, z ktorých globálne vzdelávanie vychádza (podľa niekdajšej národnej stratégie globálneho vzdelávania), môžu pomôcť k lepšiemu uchopeniu globálnych tém spomenutých vyššie. Patria medzi nich:

Jedným z charakteristických východísk globálneho vzdelávania je začlenenie participatívnych vzdelávacích postupov. Bez nich môžeme o globálnom vzdelávaní hovoriť len ťažko (bližšie v 12. kapitole, cvičení 8‑A).

Mládež zohráva osobitnú úlohu v procese globalizácie spoločnosti. Prejavuje sa to v subkultúrach mládeže vznikajúcich v USA a v Anglicku, ktoré prenikli aj na naše územie a prejavujú sa v zmene životného štýlu a hodnôt mládeže. A práve preto je dôležité venovať mládeži osobitnú pozornosť a viesť ju aj pomocou globálnej výchovy k úspešnému zvládaniu neustále prebiehajúcich zmien. Ak sa globálne problémy ľudstva majú pozitívne vyriešiť, je potrebný posun hodnôt od oceňovania kvantity (viac) k oceňovaniu kvality (lepšie), od princípu nezávislosti k princípu vzájomného prepojenia, od vlády nad prírodou k životu v zhode s prírodou, od súťaženia k spolupráci, od nadvlády techniky k sociálnej spravodlivosti a rovnosti, od chápania práce ako nevyhnutnosti, povinnosti a niečoho ťažkého k chápaniu práce ako sebarealizácie, sebauspokojenia a prínosu pre seba.

Globálna výchova hľadá nové prístupy k výchove a vzdelávaniu, ktoré umožnia pripraviť deti na život v rýchlo meniacom sa svete. Smeruje k výchove celistvej osobnosti.

Jej zložkou je napríklad európska výchova, ktorá má prispievať k identifikácii s európskymi hodnotami, k rozvoju schopnosti podieľať sa na európskom dianí a prispievať k rovnováhe medzi individuálnymi, národnými a globálnymi postojmi. Globálna výchova je výchova ku komplexnej zodpovednosti za svet, k vedomiu globálnosti centrálnych problémov, pochopeniu potreby zachovania zdravého životného prostredia a kultúrnej rozmanitosti. V systéme globálnej výchovy akcentujú základné humanistické hodnoty ako konštruktívne jednanie, zodpovednosť, ľudská dôstojnosť a súdržnosť, tvorivosť a aktivita, kritické a hodnotiace myslenie, tolerancia a pod. Riešenie globálnych problémov európskej a svetovej civilizácie je podmienené výchovou človeka už od útleho veku, ale predovšetkým praktickou realizáciou princípov úcty k odlišným názorom, úsilím o kooperáciu a spolužitie, založených na zásadách sociálnej rovnosti v praktickom živote človeka.

8.2 Sociálno­pedagogický celospoločenský proces v konceptoch interkultúrnej, mediálnej a environmentálnej výchovy

Interkultúrna výchova v sociálno­pedagogickej činnosti

Pojem interkultúrna viacej vystihuje v počiatku používaný pojem multikultúrna. Je viacej preskriptívny, zameraný na to, čo by malo byť. V niektorých európskych štátoch sa začali pojmy multikultúrny, multikultúrna výchova považovať za statické, pretože nevyjadrujú vzájomné ovplyvňovanie sa kultúr spoločností, ktoré vytvárajú interakcie a interkultúrne vzťahy.

Interkultúrna spoločnosť je taká spoločnosť, ktorá aktívne podporuje vzájomné vzťahy medzi majoritou a menšinovými skupinami. Základom pre interkultúrnu spoločnosť je rešpektovanie odlišností, vzájomná tolerancia, rovnaké príležitosti, konštruktívne riešenia konfliktov a aktívne úsilie o vyvarovanie sa negatívnych predsudkov a stereotypov Interkultúrnu spoločnosť podporuje interkultúrne vzdelávanie, ktorého cieľom nie je prinášať detailné informácie o všetkých existujúcich kultúrach, ale podpora a rozvíjanie vzájomného spolunažívania v rôznych kultúrnych prostrediach. Môže prebiehať rôznymi menej tradičnými formami, ako napríklad interkultúrny výcvik ako prevencia pred kultúrnym šokom. Takisto výber metód má zväčša aktivizujúci a zážitkový charakter, aby dokázal ovplyvniť názory a postoje účastníkov. Zážitkové učenie a rôzne simulačné hry spočívajú napríklad v znižovaní negatívnych predsudkov a stereotypov voči nejakej spoločnosti, národu, etniku z rôznych hľadísk. Interkultúrna výchova rozvíja empatiu, toleranciu, rešpektovanie odlišností. Je dôležité využívať koncept interkultúrnej výchovy už v ranom detstve, neskôr v dospievaní, keďže názory a postoje v tomto období sú formovateľnejšie ako neskôr v dospelosti. Sociálny pedagóg a vychovávateľ by mal byť empatický, autentický, kongruentný, mal by byť prirodzeným vzorom. Mal by byť otvorený v prijímaní odlišností, svojím správaním vytvárať profylaktické prostredie, v ktorom prebieha edukačný proces, a predchádzať vytváraniu xenofóbnej klímy na miestach, kde pôsobí.

V minulosti sa využíval model protipredsudkovej výchovy, ktorej cieľom bolo predchádzanie a eliminácia už vytvorených predsudkov, ktoré predstavujú osobitý druh predpojatosti, dopredu vytvorený záporný postoj, založený na presvedčení, z ktorého vyplýva jednoznačne očakávanie negatívneho (nepriateľského alebo inak nevhodného) správania od inej osoby alebo skupiny ľudí. Predstavuje nadobudnuté negatívne schémy, ktoré významne ovplyvňujú hodnotenie a správanie v styku s druhým človekom (cvičenie 8‑B).

Mediálna výchova v sociálno­pedagogickej činnosti

Média sa stávajú dôležitým socializačným faktorom, majú výrazný vplyv na správanie jedinca v spoločnosti, na utváranie životného štýlu a na kvalitu života. Informácie, ktoré sú nimi predkladané, je potrebné správne spracovať a vyhodnotiť. Na tieto schopnosti je však potrebná určitá príprava, ktorú je možné realizovať aj prostredníctvom mediálnej výchovy (Svoboda, 2008, s. 30–32).

Mediálna výchova je multidisciplinárnou kategóriou, ktorá integruje poznatky širšieho spektra spoločenských vied. Ide o jeden z najmodernejších trendov súčasnosti. Je predmetom záujmu žurnalistiky, psychológie, sociológie a pedagogiky. Jej význam a opodstatnenosť v spoločnosti rastú priamoúmerne s neustálym vývojom komunikačných technológií, s možnosťami ich využívania, prístupu k nim a tiež s rôznorodosťou a množstvom ponúkaných mediálnych obsahov. V posledných rokoch dochádza k dôležitému posunu vo vymedzení cieľových skupín mediálnej výchovy a hranica pôsobenia záberu sa posúva od detí a mládeže až do dospelosti. Je zaraďovaná do referenčného rámca celoživotného vzdelávania. V tejto súvislosti vystupuje do popredia neformálne vzdelávanie reagujúce na potreby aktuálnej praxe a tiež na požiadavky, ktoré nemôžu byť uspokojené prostredníctvom formálneho vzdelávania (Koncepcia mediálnej výchovy v SR, s. 4).

Cieľom mediálnej výchovy zo sociálno­pedagogického hľadiska je najmä systematický, cieľavedomý a celoživotný proces osvojovania mediálnej gramotnosti a nadobúdania mediálnych kompetencií.

Podľa Brestovanského môžeme mediálnu gramotnosť definovať ako kompetenciu „prijímať, analyzovať, hodnotiť a komunikovať širokú škálu mediálnych obsahov.“ Dotýka sa konzumentskej schopnosti (analyzovať mediálny text), používateľskej schopnosti (rozšíriť primárne zdroje a verifikovať ich) a produkčnej schopnosti. Mediálna výchova je potom výchovou k mediálnej gramotnosti. Uskutočňuje sa v dvoch prístupoch: learning by doing (praktické skúsenostné vyučovanie) a analýza médií (kriticko­‑hermeneutická vetva, vlastná najmä Európe; Brestovanský, 2010, s. 20).

Povinnosťou školy je začleniť mediálnu výchovu do niektorého z príbuzných predmetov ako prierezovú tematiku (Čuvalová, 2014 s. 15). Buď ako 1. integrálnu súčasť obsahu vybraných vzdelávacích oblastí (jazyk a komunikácia, umenie a kultúra), 2. samostatný predmet, pre ktorý sú východiskom experimentálne overené učebné osnovy pre 5. – 9. ročník a 1. – 4. ročník osemročných gymnázií a majú odporúčajúci charakter, alebo ako 3. alternatívna forma vyučovania (projekt, seminár, kurz).

Najmä v poslednom desaťročí sa na Slovensku zvýšil záujem i sociálnych pedagógov a vychovávateľov o otázky mediálnych kompetencií, čo umožňuje reflektovať predmetnú problematiku i zo sociálno­výchovných hľadísk. Tiež v súvislosti s požiadavkami Európskej únie sa hľadajú možnosti realizovania mediálnej výchovy vo formálnom, neformálnom a informálnom vzdelávaní.

Prínosnými v neformálnom vzdelávaní sú projekty, ktoré vznikli v spolupráci s občianskym združením eSlovensko – združenie pre informatizáciu Slovenska. Toto združenie sa zameriava na propagáciu bežného používania internetu a nových technológií, pripravuje internetový portál ovce.​sk otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz) a tiež potrebné materiály a prednášky pre pracovníkov s deťmi a mládežou.

Momentálne sa v Slovenskej republike, aj inde vo svete riešia otázky, ktoré sú prioritne zamerané na ochranu detí a mládeže pred potencionálne negatívnymi dôsledkami vplyvu médií a na prípravu zodpovedného prístupu k prezentovaným obsahom. Každý jedinec až na základe pochopenia podstaty mediálneho sveta a získania skúseností s praktickou tvorbou obsahov v rôznych formách môže získať kritický a selektívny postoj k médiám a ich produktom (Balažová, 2012, s. 12–13).

Podstatné je naučiť žiakov chápať reálne a možné mediálne vplyvy na jednotlivca, rôzne aspekty spoločenského diania či už pozitívne, alebo negatívne. Vedieť s pomocou výučby mediálnej výchovy postupne nájsť vlastný vhodný spôsob, ako žiť v súčasnej médiami ovplyvňovanej spoločnosti (Brestovanský, 2010 s. 29), v ktorej je možné zaznamenať čoraz vyšší výskyt a širšie spektrum sociálnopatologických javov. Napriek tomu, že médiá prinášajú veľký rad pozitív, je veľmi dôležité zameranie aj na ich opačnú stránku – negatívne javy, ktoré súvisia s používaním počítača, internetu a mobilu. Môže ísť o návykové správanie vo vzťahu k médiám, ktoré je zaradené medzi nelátkové závislosti, ale aj iné nástrahy, ako je kyberšikanovanie, heking, kybergrooming, sms spoofing a mnohé ďalšie. Pri všetkých týchto javoch je veľmi dôležitá úloha prevencie, kde podstatnú úlohu na našich školách zohráva práve mediálna výchova. Významným spôsobom v tejto súvislosti môže prispieť aj činnosť sociálneho pedagóga vo všetkých troch stupňoch prevencie. Uskutočňovanie prevencie si vyžaduje často spoluprácu sociálneho pedagóga s učiteľmi, rodičmi a odborníkmi v mediálnej oblasti.

Environmentálna výchova v sociálno­pedagogickej činnosti

Termín environmentálna výchova je odvodený od environmentalistiky – vedy o životnom prostredí. Jej predmetom je súbor vzťahov medzi ľudskou spoločnosťou a prostredím. Ako vedný odbor sa študuje komplexne. Je to interdisciplinárna veda využívajúca poznatky prírodných, technických a aj spoločenských vied. Tým sa líši od ekológie, ktorá sa zaoberá len vzťahom živých organizmov k ich prostrediu a vzájomnými vzťahmi organizmov.

Vo vzťahu k deťom a mládeži je environmentálna výchova chápaná ako jeden z najúčinnejších nástrojov formovania jednotlivca od útleho veku až po dospelosť, rozvíjajúci jeho sebaúctu, sebadôveru i úctu a dôveru k životu vo všetkých jeho formách. Ide o výchovu jedinca, ktorého hodnotový systém mu umožní múdro a citlivo konať v prospech ochrany a zachovania biodiverzity vo všetkých jeho formách, a ktorý bude schopný súcitu s prírodou a inými živými tvormi a bude ochotný preberať zodpovednosť za svoje konanie.

Ondrejkovič (2002, s. 31) tvrdí, že „otázky globálneho ekologického ohrozenia majú jednoznačne nadštátny a celosvetový charakter. Znečistenie životného prostredia, napríklad ovzdušia alebo vôd na teritóriu jedného štátu sa okamžite prejaví prinajmenšom v susedných štátoch.“

Jedným z hlavných cieľov environmentálnej výchovy je trvalo udržateľný rozvoj. Má za úlohu zachovávať súčasným a budúcim generáciám možnosť uspokojiť ich základné životné potreby. Sociálny pedagóg i vychovávateľ majú veľký priestor a možnosti na zaradenie environmentálnych konceptov do vlastnej sociálnoedukačnej činnosti. Nevyhnutné je doplniť si ďalším vzdelávaním poznatky o aktuálnych environmentálnych témach a získať tak poznatky a zručnosti, ktoré môžu využiť v sociálno­výchovnej činnosti (klimatické zmeny, ochrana prostredia, separácia odpadu, recyklácia, obnova a ochrana prírodných zdrojov, životné prostredie a ochrana zdravia).

8.3 Vybrané postupy a zdroje v celospoločenskej sociálno­výchovnej činnosti

Problematike celospoločenskej sociálno­pedagogickej činnosti je na Slovensku venovaná len okrajová pozornosť. Absentujú špeciálne sociálno­pedagogické postupy zacielené celospoločensky. Ide o jednu z výziev slovenskej sociálnej pedagogiky do budúcnosti. Zdroje inšpirácie prichádzajú ako zo zahraničia (napríklad švédske televízne prenosy TED o celospoločenských problémoch v talk show Hans a Ola Roslingoví), tak i na našom území v súčasnosti existuje viacero organizácií a inštitúcií, ktoré intervenujú v celospoločenskom meradle (celonárodnom, celosvetovom, globálnom). Sociálni pedagógovia môžu vo svojej činnosti čerpať z ich osvedčených postupov a metodík (cvičenie 8‑C).

Pre oblasť globálneho vzdelávania sem je možné zaradiť napríklad spomínané metodické príručky globálneho vzdelávania (nielen) pre učiteľov v praxi, napríklad Metodická príručka na občiansku, mediálnu a etickú výchovu pre základné a stredné školy. Pripravili ju odborníci v OZ Človek v ohrození, rozhodli sa, že pripravia sériu metodických príručiek globálneho vzdelávania prepojených priamo na konkrétny predmet. Texty pripravovali priamo učitelia z praxe v spolupráci s expertmi na globálne vzdelávanie a s podporou externých pedagogických pracovníkov. Sú štruktúrované do tzv. trojfázového modelu učenia (evokácia – uvedomenie – reflexia) a veľmi často využívajú skupinovú prácu žiakov. Dajú sa stiahnuť v elektronickej podobe na stránke OZ a sú určené pre učiteľov konkrétnych predmetov, no prinášajú aj ďalšie zdroje vo forme videozáznamov či inšpirácií z iných krajín. Osobité postavenie má festival dokumentárnych filmov Jeden svet, ktorý patrí medzi vlajkové lode organizácie.

Pre oblasť interkultúrnej výchovy vydala Nadácia Milana Šimečku niekoľko príručiek. Všetky sú dostupné elektronicky na webovej stránke nadácie https://globalnevzdelavanie.​sk otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz). Metodické príručky s konkrétnymi postupmi, ktoré sú na ich stránke k dispozícii, sú okamžite aplikovateľné v materských, základných i stredných školách.

Nadácia Milana Šimečku vznikla vo februári 1991 a aj preto patrí medzi najstaršie mimovládne organizácie na Slovensku. Nesie meno človeka, ktorý bol v bývalom Československu významným disidentom, mysliteľom, filozofom a spisovateľom. Krátko po jeho smrti sa jeho priatelia (Martin Bútora, Juraj Flamik, Fedor Gál, Miroslav Kusý, František Mikloško, Peter Tatár a Peter Zajac) rozhodli založiť inštitúciu, ktorej cieľom je podnecovať a podporovať aktivity smerujúce k rozvoju demokracie, kultúry, tolerancie a občianskej spoločnosti (bližšie informácie nájdete na https://www.​nadaciamilanasimecku.​sk otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz) alebo https://multikulti.​sk otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz)).

Nadácia realizovala v priebehu svojej existencie množstvo projektov. Prednostne sa venuje téme multikultúrnej výchovy, ale s presahom na globálne vzdelávanie. Najmä posledná z predstavených príručiek s názvom Ako vieme, že to funguje? je v slovenskom prostredí skutočne inovatívna, keďže sa asi ako prvá venuje meraniu postojových zmien. Ide napríklad o príručku Farebná škôlka, ktorá nenásilnou formou prostredníctvom hier učí najmenšie deti v materských školách vnímať rozdiely, rozmýšľať o nich a v bezpečnej atmosfére rovesníckej skupiny pod vedením učiteľky zažívať emócie, ktoré v nás niečo, čo je odlišné, často vyvolávajú.

Ako uvádzajú ich autori, ambíciou príručky je hravým spôsobom reflektovať témy a javy, s ktorými sa deti stretávajú každý deň. Tieto javy sú farebné, pestré a zaujímavé. Príručkou sa u detí predškolského veku môžu podporovať schopnosti pohybovať sa v sociálne a kultúrne rozmanitom prostredí, pripravovať ich na stretnutia s odlišnými ľuďmi a rozvíjať tolerantné postoje. Podobne i ďalšia metodická príručka je určená špeciálne pre deti v prvom stupni základných škôl, ktorá aj názvom logicky nadväzuje na Farebnú škôlku, a to Farebná škola. Tá má podtitul: Multikultúrna výchova pre najmenších školákov a školáčky. Aktivity sa zameriavajú na rôzne témy. Napríklad na utváranie stereotypov, či už pozitívnych, alebo negatívnych (predsudkov), ďalšia zase poskytuje priestor na zvyšovanie empatie a hľadanie spoločných riešení, iná sa nevyhýba aktuálnej téme migrácie a utečencov. Poslednou predstavovanou publikáciou, ktorú aktuálne pripravila Nadácia Milana Šimečku, je príručka Ako vieme, že to funguje? Ponúka rôzne inovatívne metódy na zisťovanie postojov a postojových zmien u žiakov. Bola vytvorená v spolupráci s medzinárodnými organizáciami a autormi, takže je tu výrazne zastúpená britská metodológia a skúsenosti z merania postojových zmien. Aktivity v publikácii využívajú zážitkové formy a metódy, ktoré poskytujú priestor nielen na rozvíjanie postojov v oblasti multikultúrnej výchovy, ale aj takých zručností, ako je schopnosť spolupráce v skupinách či komunikačné zručnosti. Aktivity sa dajú použiť pre rôzne vekové kategórie a pre rôzne témy. Príručka sa venuje najmä téme rozmanitosti a téme sociálnej spravodlivosti a ľudských práv. Aktivity sú využiteľné aj pre tých, ktorí nemajú záujem o merania postojov – ponúkajú totiž množstvo nápadov, inšpirácií, či spôsobov, ako pracovať so žiakmi. Viaceré aktivity sú opísané aj z pohľadu slovenských alebo zahraničných učiteľov, ktorí ich testovali. Podelili sa o svoje skúsenosti, nápady, ako sa môže k aktivitám pristupovať alebo ich upraviť na lepšie využitie v prostredí triedy.

V oblasti mediálnej výchovy je to už spomínaná internetová stránka https://zodpovedne.​sk otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz), kde je možné získať veľké množstvo informácií, publikácií a námetov na preventívne aktivity. Veľmi pútavou a zaujímavou je publikácia Deti v sieti, v ktorej je obsiahnuté veľké množstvo aktivít a hier, informácií a opisov jednotlivých, aj menej známych pojmov. Navyše je doplnená ilustráciami zo známeho animovaného seriálu ovce.​sk otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz), ktorý má za úlohu chrániť pred nástrahami informačných technológií.

Ďalšie zdroje pre oblasť environmentálnej výchovy sa dajú získať napríklad od neziskovej organizácie Živica, ktorá poskytuje svoje služby viacerými formami. Venuje sa vzdelávaniu, ekoporadenstvu a ponúka priestor na hľadanie seba samého. Sídli v Bratislave, Zvolene a vo Vzdelávacom centre Zaježová. Medzi inšpiratívne pre profesiu sociálneho pedagóga patria najmä: Zaježovská škola a program Zelená škola. Zároveň existuje veľké množstvo metodík, ktoré je možné získať v knižnici na webovej stránke https://zivica.​sk otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz), kde sú uvedené aj ich inšpiratívne projekty:

Zhrnutie

Sociálny pedagóg intervenuje i do celospoločenského (globálneho) prostredia. Historický vývoj na našom území ovplyvnil dnešnú mieru celospoločenskej participácie. Úlohou sociálneho pedagóga je podporiť a rozvíjať sociálnu participáciu mládeže.

V sociálno­pedagogickej činnosti orientovanej na celú spoločnosť využíva sociálny pedagóg poznatky najmä z nasledujúcich edukačných oblastí:

Otázky a úlohy

  1. Objasnite spoločenské zmeny na našom území vo vzťahu spoločenskej angažovanosti.
  2. Vymedzte základné pojmy súvisiace s celospoločenskou sociálno­pedagogickou činnosťou (sociálna občianska angažovanosť, participácia, občianska gramotnosť, participácia mládeže).
  3. Definujte a opíšte vývin globalizačného procesu z viacerých hľadísk, prínosy a nevýhody.
  4. Priblížte koncepciu globálneho vzdelávania (ciele, obsah, funkcie, princípy, formy, metódy). Uveďte koncepcie, ktoré s ním súvisia (protipredsudková výchova).
  5. Priblížte inšpirácie pre sociálno­pedagogický celospoločenský proces na základe konceptov interkultúrnej, mediálnej a environmentálnej výchovy.
  6. Vymenujte a bližšie charakterizujte vybrané postupy a zdroje vhodné na implementáciu do celospoločenskej sociálno­výchovnej činnosti.

Použité a odporúčané zdroje

Arbe, S. 2012. 10 kapitol o vývoji a občianskej spoločnosti. Bratislava : PDCS, 128 s.

Balážová, E. Mediálna výchova v etickej výchove. Banská Bystrica : PdF UMB, 2012. 38 s. ISBN 978­‑80­‑557­‑0451­‑7.

Bezpečnosť detí v oblasti využívania internetu a mobilného telefónu. Bratislava : eSlovensko, 2008. [online]. Dostupné na: ⟨ikonahttp://​www.​zodpovedne.​sk/​download/​Prieskum01.​pdf otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz) 1,70 MB (1,62 MiB), 2. 3. 2008⟩.

Bratislava : Iuventa – Slovenský inštitút mládeže, 2011.

Brestovanský, M. 2010. Úvod do mediálnej výchovy. Trnava : PdF TU, 2010. 88 s.

Broklová, Zdeňka. et al. 2008. Média tvořivě pro II. stupeň a střední školy : Metodická příručka mediální výchovy. 2008. Kladno : Aisis, 2008. 321 s. ISBN 978­‑80­‑904071­‑1­‑4.

Bútorová, Zora – Gyarfášová, Oľga. 2010. Občianska participácia: trendy, problémy, súvislosti. In Sociológia 42, 2010, č. 5, s. 447–491. [cit. 2019‑09‑01]. Dostupné na: ⟨ikonahttp://​www.​ivo.​sk/​buxus/​docs/​vyskum/​subor/​Obcianska_​participacia_​trendy_​problemy_​suvislosti.​pdf otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz) 304,00 B (304,00 B), 26. 10. 2010⟩.

Čuvalová, J. 2014. Mediálna výchova hrou pre učiteľov. Košice, 2014. 39 s.

Drobný, M. – Gregusová, M. 2013. Deti v sieti. Ako chrániť seba a naše deti na internete. eSlovensko. 2013. S. 114 s.

Fráterová, Z. 2008. Pojmy multikulturalita, interkulturalita, multikultúrna, interkultúrna výchova k tolerancii a sociálnej súdržnosti v procese vysokoškolskej výučby. [online]. [cit. 2008‑11‑09]. Dostupné na: ⟨http://​www.​projekt­‑tolerancia.​sk/​file.​php/​1/​skusak/​zakladne_​pojmy.​pdf⟩.

Gregussová, M. – Drobný, M. – Milo, D. 2013. https://Nehejtuj.​sk otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz). Metodická príručka. Bratislava : eSlovensko, 2013. 80 s.

Hollá, K. 2013. Mediálna výchova ako prevencia online rizikového správania. In Pedagogické rozhľady. Banská Bystrica : Metodicko­‑pedagogické centrum. 2013. 56 s. ISSN 1335­‑0404.

Hulín, Martin – Miháliková, Jana. 2011. Mládež a participácia – odkazy z výskumu. Bratislava : Iuventa, 2011. ISBN 978­‑80­‑8072­‑136­‑7. [cit. 2019‑09‑01]. Dostupné na: ⟨ikonahttps://​www.​iuventa.​sk/​files/​documents/​publik​%C3%A1cie/​mladez_​a_​participacia­‑odkazy_​z_​vyskumu/​mladez_​a_​participacia­‑odkazy​%20z​%20vyskumu_​na_​web.​pdf otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz) 1,75 MB (1,67 MiB), 15. 7. 2014⟩.

Hupková, I. 2010. Vybrané aspekty tzv. komunikačných závislostí a ich prevencia. In Sociálna prevencia. Mediálna výchova. Bratislava : Národné osvetové centrum, 2010. 30 s.

Koncepcia mediálnej výchovy v SR v kontexte celoživotného vzdelávania. [online]. 2009. Bratislava : ŠPÚ [cit. 2016‑02‑10]. Dostupné na: ⟨ikonahttp://​www.​zodpovedne.​sk/​download/​koncepcia_​medialnej_​vychovy_​v_​SR.​pdf otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz) 518,13 kB (505,98 KiB), 15. 1. 2010⟩.

Macháček, L. 2008. Občiansky deficit mládeže – Politická a občianska participácia študentov na Slovensku. Bratislava : Iuventa. 2008.

Plichtová, J. – Šestáková, A. 2018. Reprezentatívny prieskum participácie v SR. Ústav aplikovanej psychológie FSEV.

Ondrejkovič, P. 2002. Globalizácia a individualizácia mládeže. Negatívne stránky. Bratislava : VEDA vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied, 2002. 134 s.

Poláková, E. Mediálne kompetencie. Vranov nad Topľou : Elibor s. r. o., 2011. 146 s.

Račková, M. 2004. Vysokoškolské vzdelávanie a metóda globálnej výchovy. [online]. [cit. 2008‑12‑27]. Dostupné na: ⟨http://​www.​syrs.​org/​sps2/​publik/​pedvyskum/​Rackova.​pdf⟩.

Šišková, T. et al. 1998. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha : Portál, 1998. 208 s.

Štátny vzdelávací program, mediálna výchova. [online]. Bratislava : ŠPÚ [cit. 2016‑02‑11]. Dostupné na: ⟨ikonahttp://​www.​zodpovedne.​sk/​download/​koncepcia_​medialnej_​vychovy_​v_​SR.​pdf otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz) 518,13 kB (505,98 KiB), 15. 1. 2010⟩.

Globálne vzdelávanie. [cit. 2020‑02‑80]. Dostupné na: ⟨https://globalnevzdelavanie.​sk/​ otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz)⟩.

Živica. [cit. 2020‑02‑80]. Dostupné na: ⟨https://www.​zivica.​sk/​ otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz)⟩.

Projekt zodpovedne.sk. [cit. 2020‑02‑80]. Dostupné na: ⟨https://www.​zodpovedne.​sk/​index.​php/​sk/​ otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz)⟩.