5 Sociálno­výchovný proces u detí so špecifickými potrebami v oblasti správania sa

Metodické odporúčania k tejto téme

V tejto kapitole sa budeme zaoberať sociálno­pedagogickou činnosťou, ktorá sa uskutočňuje vo viacerých typoch zariadení, inštitúcií, ústavov, teda kontextov, ktoré výrazne určujú možnosti a kompetencie intervenujúcich odborníkov. Ide o špecifické skupiny mládeže, vyžadujúce osobitý prístup v oblasti správania, teda prevažne vo výchovnej oblasti.

Časť detí a mládeže označujeme za rizikovú, často vyžadujúcu profylaktický odborný zásah. Za rizikovú mládež považujeme mladých dospievajúcich, pri ktorých pod vplyvom rizikových faktorov vznikajú psychické, sociálne a mravné odchýlky. Práve mladí ľudia tvoria cieľovú skupinu, na ktorú sociálna pedagogika venuje v súvislosti s ohrozujúcim a rizikovým správaním zvláštnu, osobitú a permanentnú pozornosť (cvičenie 5‑A).

V súvislosti s rizikovou mládežou môžeme hovoriť o tzv. disociálnom správaní. „Ide o konanie, ktoré je charakteristické odchýlkami od spoločensky prijatých hodnôt a noriem. Ide o spoločensky nežiaduce správanie. Môže ísť o drobné priestupky, ktoré môžu prerásť až do závažného porušovania spoločenských, etických, mravných noriem, v niektorých prípadoch môže ísť aj o trestné činy. Disociálne prejavy sú označované veľmi rôznorodo. Stretávame sa tu s pojmami ako problémová mládež, nevychovanosť, delikvencia, kriminalita“ (Labáth, 2004, s. 41).

Pod pojmom riziková mládež si predstavujeme mladých ľudí so zvýšeným rizikom sociálneho zlyhania, t. j. ktorí inklinujú k delikventnému správaniu, drogovej závislosti, alkoholizmu, patologickému hráčstvu, k členstvu v extrémistických skupinách a náboženských sektách (Matoušek, Kroftová, 1998), pričom za delikventné je možné pokladať také konanie, ktoré je porušením spoločenských noriem chránených zákonom, čo zahŕňa všetky trestné činy a priestupky, vrátane protispoločenských činov, ktoré spáchali maloletí, ktorí ešte nie sú trestne zodpovední (Matoušek, 2003). Ide aj o dospievajúcich, pri ktorých je následkom pôsobenia viacerých faktorov zvýšená pravdepodobnosť zlyhania v sociálnej oblasti.

Za hlavné faktory, ktoré pri výskyte sociálnopatologických javov štandardne členíme na tri hlavné oblasti: subjekt – prostredie – patologický jav, je možné i v prípade rizikového správania sa podľa viacerých autorov (Kroftová, Matoušek, 1998) označiť najmä:

Špecifické skupiny detí a mládeže vyžadujúce špecifickú sociálno­pedagogickú intervenciu v oblasti správania sa

Ide o rôznorodú skupinu detí a mladých ľudí, ktorí vyžadujú výber osobitých sociálno­pedagogických stratégií. Ich uplatňovanie závisí:

Do kategórie detí a mládeže so špecifickými potrebami radíme najmä tie, ktoré trpia výskytom niektorých prejavov sociálnopatologických javov v správaní napríklad:

Ide o takých jedincov, u ktorých je narušený proces socializácie, teda výrazne porušujú normy väčšinovej populácie a hodnotový systém a kultúru spoločenstva v období detstva alebo dospievania. Ide o heterogénnu skupinu, napríklad:

Zo sociologického hľadiska posudzujeme prejavy správania podľa stupňov porušovania spoločenských noriem na priamke v smere závažnosti od deviantného, cez antisociálne až po delikventné správanie.

V prípade výrazného porušovania noriem spoločnosti takéto správanie označujeme z hľadiska príčiny neprispôsobivého správania:

Zo sociálno­pedagogického hľadiska sa ďalej budeme v rámci takýchto prejavov zaoberať intervenciou, ktorá využíva prevýchovné možnosti, smerujúce k úspešnej socializácii jedinca. Sociálnoprevýchovný proces sa môže uskutočňovať v prirodzenom prostredí, napríklad v rodine, škole, ale i v zariadeniach na to špeciálne určených, buď ambulantne, alebo rezidenciálne.

Podľa zákona č. 245/2008 o výchove a vzdelávaní patria špeciálne výchovné zariadenia (ďalej ŠVZ) do sústavy školských zariadení. Aj v súčasnom legislatívnom rámci v sústave škôl a školských zariadení majú špeciálne výchovné zariadenia svoje osobitné postavenie v zmysle vyhlášky 323/2008 Z. z. SR zo 6. augusta 2008 o špeciálnych výchovných zariadeniach.

Tvoria ich:

Lukšík (2012) poukazuje na to, že výstupom diagnostiky by malo byť jednak určenie vhodnej starostlivosti (reedukačnej, výchovno­‑vzdelávacej, resocializačnej), jednak diagnostická správa. Tieto podklady sú nesmierne dôležité na prácu odborníkov s deťmi mimo zariadenia, v ktorom sa vykonáva ústavná starostlivosť alebo ochranná výchova. Tiež diagnostické centrum vypracúva odporúčania o umiestnení dieťaťa po ukončení pobytu v diagnostickom centre s ohľadom na prípravu na povolanie, uplatnenie na trhu práce či úpravu rodinných pomerov.

Prevýchovné zariadenia sú špecifické predovšetkým svojím jasným zámerom a na základe toho aj prispôsobené podmienkam a možnostiam, ako dosiahnuť výchovný cieľ.

Prevýchovný proces prebieha mimo prirodzeného výchovného prostredia dieťaťa. Medzi hlavné špecifiká vo výchovnom procese patria nasledujúce znaky:

Medzi ďalšie špecifiká prevýchovných zariadení patrí oveľa širší okruh oblastí (vnútorná, vonkajšia politika, financovanie, tradície, rituály a symboly).

Hoferková (2014) vymedzuje reedukáciu ako „prevýchovu, snahu pomocou pedagogických metód, prostriedkov a foriem rozvinúť nevyvinuté osobnostné vlastnosti a pozmeniť ich spoločensky žiaducim spôsobom.“ Na druhej strane sa s týmito názormi nestotožňuje Škoviera (2011), ktorý tieto pojmy nepovažuje za synonymá a prevýchovu vyvyšuje na odbornú výchovu bez ohľadu na odbor.

Bartoňová (2005) uvádza zásady prevýchovného procesu:

Všetky ŠVZ zariadenia pracujú na báze režimového systému. Jeho súčasťou sú sebaobslužné činnosti, vzdelávanie, výchovná činnosť, záujmová a rekreačná činnosť, hodnotenie správania, komunitné stretnutia, spoluspráva, terapeutické činnosti.

Vo všetkých zariadeniach sa realizujú sebaobslužné činnosti, napríklad rozcvičky, pravidelný čas nočného odpočinku, samostatné upratovanie spoločných priestorov, starostlivosť o čistotu odevov a priestor, ktorý obývajú. Jednotlivé činnosti majú v rámci dňa či týždňa rovnaké časové ohraničenie. Pre mnohé deti je to zmena, pretože vo svojom prostredí žijú nepravidelným spontánnym a často nepredvídateľným životom. Okrem osvojovania zručností v starostlivosti o seba tento systém vnáša do ich života pravidelnosť, systém, predvídateľnosť a má to upokojujúci efekt. Viacerí chovanci na konci pobytu zhodnotia, že pravidelnosť činností vniesla do ich života poriadok a vďaka tomu pociťujú isté vnútorné uspokojenie. Poriadok v domácnosti a pomoc je aj často prvá pozitívna zmena, ktorú si všímajú rodičia počas prázdninových pobytov alebo po ukončení pobytu.

Reedukačné centrá (RC) poskytujú formu vzdelávania v učebných odboroch primeraných mentálnej úrovní detí, ktoré sú zväčša dvojročné a umožňujú dokončenie základného vzdelávania alebo jednoročné záučné kurzy. Pre dievčatá s intelektovou úrovňou v pásme normy poskytujú odbory z oblasti textilnej výroby. Dievčatá s mentálnym postihnutím sa môžu vzdelávať napríklad pre oblasť poľnohospodárskej výroby, domácich prác, obchodnej prevádzky na prípravu jedál. Pre chlapcov s intelektom v norme sa poskytujú odbory: maliar, stolár, stavebná výroba, zámočník, traktorista, mechanizátor. Chlapci s mentálnym postihnutím sa môžu vzdelávať v odboroch ako záhradník, kvetinár, mechanik opravár, obrábač kovov a pod. V niektorých RC (napríklad Zlaté Moravce) sa poskytuje deťom možnosť navštevovať školu mimo zariadenia, ale je to limitované dosiahnutím stanovených kritérií v správaní a spolupráci. RC Horný Bankov je jediné zariadenie na Slovensku, ktoré má oficiálnu „otvorenú skupinu,“ v ktorej chlapci navštevujú stredné školy v Košiciach. RC Zlaté Moravce umožňuje dievčatám možnosť výrobky vystavovať a predávať. Doteraz ani jedno zo zariadení neponúka možnosť stredoškolského vzdelania maturitného typu.

Výchovná činnosť, ktorá nasleduje po vyučovaní a v čase školských prázdnin a sviatkov. Náplň tejto činnosti je stanovená štandardmi ŠPÚ. Výchovná činnosť vychádza z tradičných zložiek výchovy: pracovná, športovo­‑relaxačná, etická, estetická, rozumová a ekologická. Väčšina zariadení má presne určené krúžkové činnosti: varenie, šport, tanečné, spevácke, divadelné, zdravotnícke, počítačové, strelecké, fotografické. RC umožňujú aj rekreačné aktivity ako vychádzky, turistika, pobyty mimo zariadení. RC sa snažia o dobrú spoluprácu s obcami, kde sídlia (napríklad upratovacie práce v obci).

Na hodnotenie správania využívajú RC techniku bonov podľa Halla a Lindzeyho z roku 1997. Na základe získaných bodov sa raz za týždeň alebo za mesiac sumárne hodnotí správanie detí.

Centrum organizuje komunitné stretnutia, zoskupenie ľudí, ktoré má terapeutický a výchovný potenciál. Dôležité je, aby do diania a interakcií vstupovali všetci účastníci. V činnosti centier sa využíva i spoluspráva, ktorú tvorí zoskupenie detí, teda každá skupina má svojho zástupcu, ktorý tlmočí požiadavky alebo návrhy vybraným zamestnancom a spolupodieľajú sa na riešení problémov v zariadení. Stretávajú sa väčšinou raz týždenne s vedúcim vychovávateľom, ale aj s psychológom alebo liečebným pedagógom.

V špeciálnovýchovných zariadeniach sa realizujú i terapeutické aktivity. V zariadeniach sa vykonáva i tréning komunikačných zručností, sociálnopsychologický výcvik, autogénny tréning a písanie a analýza denníkov.

Individuálne reedukačné programy ako odporúčané metodiky na snímanie pokroku detí sú navrhnuté a vypracované Výskumným ústavom patológie a psychopatológie v dokumente Príručka použitia individuálneho reedukačného programu (IRP) v špeciálnych školských zariadeniach. Táto príručka nie je určená pre deti s mentálnym postihnutím.

Podstatnú záverečnú formu využívanú v RC predstavuje príprava na odchod zo zariadenia po dovŕšení plnoletosti. Na základe prislúchajúcej legislatívy je zariadenie povinné poskytnúť finančnú pomoc štátu, tzv. odchodné. RC sa snažia pomáhať odchádzajúcim deťom s hľadaním ubytovania a zamestnania (podľa Hudečkovej, Ondrušovej a kol., 2017).

Proces prevýchovy sa preto v špeciálnych zariadeniach realizuje najmä za predpokladu, že je najvhodnejšou alternatívou. Hlavné metódy činnosti v špeciálnych výchovných zariadeniach opisujeme v nasledujúcom texte.

Metóda diagnostickej a terapeutickej činnosti

Úlohou výchovnej diagnostiky je získať ucelený pohľad na vychovanosť dieťaťa, jeho správanie a prežívanie v čase mimo vyučovania, a tak sa podieľať na celkovej diagnostike. Zamerať sa na silné aj slabé stránky dieťaťa, skúmať nielen aktuálny stav, ale aj potenciál na zmenu. Výchovná diagnostika je na rozdiel od hodnotenia zameraná oveľa širšie. Neopisuje len to, ako sa dieťa správa, ale aké dieťa v skutočnosti je. Môže cielene vytvárať nové záťažové situácie, napríklad víkendový pobyt dieťaťa s poruchami správania doma, a tak prehlbovať poznanie dieťaťa. Efektívne je v diagnostike pracovať aj s najbližšími členmi rodiny, ktorí podávajú o zvládnutí či nezvládnutí pobytu dieťaťa informáciu sociálnemu pedagógovi. Ten musí mať na zreteli, že výchovná diagnostika neopisuje len to, čo dieťa robí, ale dôležité je sformulovať tézu, prečo to robí (Škoviera, 2011).

Výchovná terapia je terapeutický proces s deťmi a dospievajúcimi, využívajúci postupy, ktoré zodpovedajú skutočnému vývoju dieťaťa, a má vysokú účinnosť v praxi. Spočíva v stratégii liečby, ktorá je prispôsobená individuálnym vlastnostiam a postrehom maloletých klientov. Využívanie kreatívnych techník umožňuje sledovanie čiastočných úspechov, prispieva k sebapoznaniu klienta, podnecuje ochotu k zmene a nácviku nového správania. Medzi podporné postupy a techniky v kontexte prevýchovy, ktoré sociálny pedagóg v rámci terapie môže realizovať, patrí: špeciálna dramatizácia a iné rolové postupy, špeciálna výchova hudbou, špeciálna výchova výtvarným umením, špeciálna výchova literatúrou a pod. (podľa Škovieru, 2011). Medzi ďalšie metódy podľa Škovieru (2011) môžeme zaradiť:

Metódu hodnotenia

Hodnotenie správania ako formalizovaný hodnotiaci systém, ktorý je súčasťou všetkých špeciálnovýchovných zariadení. Vyjadruje koncept prevýchovných postupov, mieru reštrikcie, akceptácie, „blízkosť“ a „vzdialenosť“ perspektív, mieru participácie jednotlivých subsystémov v zariadení (koľko „bodov“ za čo môže dieťa dostať, ako môže samotné dieťa participovať na hodnotení), odbornosť tvorcov systému (kvalita a štruktúra samotného systému, ale aby zároveň reflektoval na problematiku detí viac ako na „potreby“ inštitúcie). Podstatným prvkom hodnotiaceho systému je systém odmien a trestov.

Metódy sociálno­pedagogickej činnosti

Do tejto skupiny zaraďujeme napríklad metódy kompenzácie nevhodných podnetov či podpory individuálnych potrieb dieťaťa. Zvlášť dôležitá v oblasti prevýchovy je súčinnosť rodiny.

Komunikácia s rodičmi dieťaťa nemusí byť pre sociálneho pedagóga jednoduchá, keďže sa môže vyskytnúť nezáujem alebo nespolupráca. Dôležitá je predovšetkým sanácia rodinného prostredia, ktorej cieľom je predchádzať, zmierniť a eliminovať možné príčiny ohrozenia dieťaťa, poskytnúť rodičom, dieťaťu podporu tak, aby sa rodina udržala ako celok. Spolupráca s rodičmi prebieha postupnými fázami:

Supervízia

Supervízia súvisí nielen s vychovávateľmi, terapeutmi, učiteľmi, sociálnymi pedagógmi, či sociálnymi pracovníkmi. Mala by byť predovšetkým ochranou detí, dospelých, klientov pred neprofesionalitou, vyjadruje tiež spätnú väzbu, kvalifikovaný názor, prostredníctvom ktorého sa zvyšujú odborné kompetencie odborníka v prevýchove.

5.1 Inkluzívny sociálno­pedagogický proces resocializácie detí s problémovým správaním

Z hľadiska inkluzívneho procesu môžeme za kvalitatívne prínosnejšiu formu považovať poskytovanie služieb priamo v prostredí, v ktorom sa výchovne problémové správanie prejavuje. Napríklad v školskom prostredí žiak s problémovým správaním patrí k najrušivejším typom znevýhodnenia v školskej výučbe. Pedagógovia si v takýchto situáciách kladú otázku, ako postupovať v prípadoch, keď prejavy v správaní žiaka naberajú na intenzite, kumulujú sa, stávajú sa nezvládnuteľnými. V prípade, že v primeranom časovom období začnú zlyhávať bežne odporúčané pedagogické postupy, je nevyhnutné, aby sa pedagóg žiaka obrátil na odborných zamestnancov.

Akékoľvek zvýšené potreby žiaka v oblasti správania by mali byť vnímané komplexne predovšetkým s ohľadom na rodinné prostredie, z ktorého žiak pochádza, jeho vek, jeho potreby, aktuálnu situáciu a zdravotný stav a prostredie, v ktorom k prejavom porúch správania dochádza. Z hľadiska komplexného prístupu je preto žiaduce, aby v škole či poradenskom alebo špeciálnovýchovnom zariadení dieťa malo možnosť využiť popri (psychologickej, najčastejšie špeciálnopedagogickej) i služby odborníka, ktorý postihnutie, narušenie či ohrozenie skúma a diagnostikuje zo sociálneho kontextu života žiaka a môže mu poskytnúť sociálno­výchovnú prevenciu, diagnostiku, intervenciu a socioterapiu.

Príležitosti sociálneho pedagóga v edukačnej inklúzii detí s poruchami správania

Sociálny pedagóg môže poskytovať viaceré služby, ktoré môžu napomôcť zavádzať inkluzívny prístup v rozličných edukačných prostrediach a priblížiť sa tak inkluzívnej realite. U detí s poruchami správania je zvlášť dôležitá včasná diagnostika, keďže poruchy správania majú tendenciu pri neskorej identifikácii naberať na intenzite, kumulovať sa a zabraňujú úspešnej socializácii detí do formálneho prostredia školy, školskej triedy, ale i do skupiny rovesníkov či komunity, v ktorej dieťa žije.

Sociálny pedagóg používa sociálno­pedagogickú diagnostiku jednotlivca na poznanie sociálneho narušenia, nedostatkov v socializácii. Diagnostická kompetencia mu umožňuje realizovať podrobnú diagnostiku klímy triedy už v depistážnej etape v práci so skupinou. Hlavnou doménou sociálneho pedagóga je skupinová diagnostická činnosť, pretože práve jeho funkcia v tíme odborných zamestnancov mu umožňuje pracovať s celými skupinami žiakov v škole a zariadeniach.

I z hľadiska aktuálnej legislatívy sa sociálnemu pedagógovi v jeho odbornej činnosti prisudzujú ako hlavné kompetencie prevencia, intervencia a poradenstvo. V oblasti prevencie problémového správania má svoje opodstatnenie predovšetkým primárny stupeň prevencie. V prípade, že tomuto stupňu prevencie nie je venovaná dostatočná pozornosť (napríklad realizácia preventívnych programov proti vzniku sociálnopatologických javov), je oveľa náročnejšie redukovať následky po nástupe a prepuknutí porúch správania ako v prípade, keď žiak s poruchou správania bol niekedy účastníkom takéhoto programu.

„Dohľad a podpora zaraďovania preventívnych aktivít s cieľom predchádzať vzniku porúch správania je efektívnym krokom na strane manažérov škôl a zariadení (riaditeľov), ktorí prispievajú k vytváraniu inkluzívneho prostredia práve vďaka profylaktickej funkcii týchto preventívnych snáh. Sociálny pedagóg je odborným zamestnancom, ktorý dokáže sám alebo v spolupráci s ostatnými odborníkmi vytvoriť, realizovať i evalvovať preventívne projekty, zamerané na predchádzanie vzniku prejavov porúch správania (vandalizmus, závislosti látkovej i nelátkovej povahy, šikanovanie a pod.)“ (Liberčanová, 2017, s. 47).

Sociálny pedagóg má na výber množstvo metód, foriem, prostriedkov, ako postupovať aj v druhom stupni prevencie už pri samotnom výskyte problémového správania. Môže voliť individuálne formy práce (sociálno­pedagogický poradenský rozhovor, sociálno­pedagogická kazuistika prostredia, socioterapia a pod.) alebo skupinové formy (zaradenie intervenčného programu pre triedu, v ktorej sa disociálne správanie u žiakov vyskytuje). Na podporu inkluzívneho procesu je v tomto stupni veľmi dôležitá správna diagnostika javov, ktorú môžeme vytvoriť len na základe inkluzívnych postojov na strane odborníkov, tie vedú k proinkluzívnym interakciám medzi účastníkmi intervenčných procesov. Nosným pilierom úspešnej inklúzie žiaka s poruchami správania sú intenzívne, otvorené, podporujúce vzťahy zo strany pomáhajúcich.

V práci sociálneho pedagóga sa odporúča v zmysle inkluzívnych cieľov vytváranie heteronómnych (kombinovaných) skupín, v rámci ktorých sú žiaci s poruchami správania súčasťou jednej skupiny peer dobrovoľníkov. Títo žiaci vyžadujú nové formy pomoci, ku ktorým patrí vytváranie voľnočasových peer klubov pre všetkých žiakov bez rozdielu a bez nároku na podávanie výkonu, napríklad formou záujmových útvarov či ako služba nízkoprahových zariadení, ktoré sa zdajú byť efektívnejším postupom na ceste k úspešnej inklúzii. Forma peer klubu napomáha inklúzii žiakov na rozdiel od segregačných postupov, pri ktorých sa vytvárajú samostatné rovesnícke skupiny detí s poruchou správania. Práve využitie fenoménu peer (rovnakostatusovosť) u bežných žiakov so žiakmi s poruchami správania vedie k osvojovaniu si správnych, pozitívnych prejavov správania u inkludovaných žiakov prirodzeným spôsobom (napodobňovanie, korekcia správania sa vo vzťahu k referenčnej peer skupine).

Tento jav nie je možné nahradiť žiadnou individuálnou formou práce v preventívnej a intervenčnej činnosti zo strany odborníka. Najmä ak hlavným determinujúcim faktorom prejavov porúch správania je samotné sociálne prostredie (školská trieda, partia). Pracovať s dieťaťom s poruchami správania len individuálnymi formami práce je nedostatočné, keďže ku korekcii, osvojovaniu si vhodných foriem správania a k nácviku sebaregulačných mechanizmov môže dochádzať len v osobitej situácii a v prostredí, keď k prejavom porúch správania sa dochádza (napríklad šikanovanie v školskej triede). Je preto vhodné, ak odborník môže pracovať a priamo podporovať inkluzívny proces v prostredí, v ktorom sa u žiaka poruchy správania prejavujú (napríklad i v rodinnom prostredí).

V dostatočne nepripravenom prostredí na inklúziu žiakov s poruchami správania môžu vznikať viaceré negatívne javy, ktoré môžu vážne poškodiť inkludovaného žiaka, ako napríklad neskoré diagnostikovanie výskytu porúch správania a ich následným eskalujúcim priebehom (trestný či životohrozujúci čin). Je potrebné zvážiť celkovú pripravenosť na inkluzívne ciele (Lechta, 2010) a v prípade nedostatočnosti radšej využiť alternatívu služieb špeciálnovýchovných zariadení (diagnostické centrum a pod.; Liberčanová, 2017).

V inkluzívnom procese je zvlášť dôležité pokračovať v odbornej pomoci pri opätovnom návrate dieťaťa z takéhoto zariadenia. Inklúzia detí s poruchami správania často zlyháva práve v terciárnom stupni prevencie, keď sa žiak ponechá napospas situácii návratu do pôvodného prostredia (rodina, škola, školský internát) bez adekvátnej odbornej pomoci, často zapríčinenej absenciou odborného zamestnanca v škole a nepripravenosťou pedagogických zamestnancov na túto situáciu. Táto nedostatočnosť môže brzdiť podporu proinkluzívnej klímy, vedie k ostrakizovaniu, nálepkovaniu detí s poruchami správania, ich horšej adaptácii a resocializácii. V škole a zariadení podporujúcom inkluzívny proces je potrebné brať na zreteľ prostredie, z ktorého sa žiak navracia (k negatívnym sprievodným javom pobytov v špeciálnovýchovných zariadeniach, v ktorých je zvýšená koncentrácia žiakov s poruchami správania, patrí osvojenie si ďalších sociálne nežiaducich prejavov správania). Úlohou odborného zamestnanca v práci so žiakom po pobyte v špeciálnovýchovnom zariadení je nadviazanie úzkej spolupráce s odborníkmi týchto zaradení (Škoviera, 2011) s cieľom realizovania kontinuálnej odbornej činnosti na úspešnú reedukáciu a resocializáciu žiaka s poruchami správania. Nemenej dôležité pri vytváraní inkluzívnej klímy (v triede, škole, internáte, centre pre deti a rodiny1) je pripraviť ostatných jej členov na návrat žiaka zo zariadenia (eliminácia nálepkovania, tabu, fabulácii, ostrakizovania či heroizovania osoby s poruchou správania; Liberčanová, 2017, s. 48–49).

1 Na pripomenutie: niekdajší názov centra pre deti a rodiny bol detský domov.

Resocializácia žiaka s poruchou správania je často z hľadiska intervenovania do rodinného prostredia a spolupráce s rodičmi žiaka vnímaná na strane odborníkov ako boj s veternými mlynmi. Reedukácia naráža na viaceré nedostatky (nezáujem, nespolupráca, nesprávne vzorce správania u rodičov, neschopnosť vo výchove, sociálne nežiaduce formy správania vyskytujúce sa u rodičov dieťaťa), ktoré môžu inkluzívny proces oslabovať či narúšať. Tento negatívny dopad je možné eliminovať ovplyvňovaním prostredia žiakov i v situáciách mimo priamej výučby prostredníctvom ďalších inkluzívnych stratégií – podpora celodenného výchovno­‑vzdelávacieho systému a užšej spolupráce s rodinou a komunitou ako podpora záujmových útvarov, zapojenie odborných zamestnancov do prípravy žiakov na vyučovanie a odborných konzultácií členov inkluzívneho tímu pre rodičov žiakov (PRINED, s. 65). Pri výkone vyššie uvedených aktivít majú výhodu hlavne absolventi študijného programu sociálnej pedagogiky v kombinácii s vychovávateľstvom, keďže poznajú osobitosti výchovy vo voľnom čase, ktorá poskytuje inkluzívny priestor aj deťom s poruchami správania. Voľnočasové aktivity umožňujú rozvíjanie schopností detí, ktoré sa viažu na ich záujmy (Bizová, 2015), ktoré inak nemôžu v dostatočnej miere uplatniť priamo vo vyučovacom prostredí (napríklad tanec, kapela, športový turnaj, ochrana životného prostredia).

Zvlášť dôležité pri inkludovaní žiaka s problémovým správaním je zabezpečenie poradenského systému na strane odborníka, akým je sociálny pedagóg, či už ako externý odborník v poradenskom zariadení, alebo priamo v škole. Sociálny pedagóg v snahe o vytváranie inkluzívneho prostredia pre žiaka poskytuje poradenský rozhovor s pedagogickým zamestnancom (ovplyvňovanie prostredia žiaka s poruchami správania na vyučovaní), zúčastňuje sa a vytvára pracovné stretnutia tímu ďalších interných či externých odborníkov (pracovné porady, bálintovské skupiny, poskytuje supervíziu, sieťuje spolupracovníkov v rámci komunity, ostatných rezortov). Zároveň priebežne poskytuje poradenské služby zákonným zástupcom žiaka s poruchami správania a jeho najbližším (súrodenci, príbuzní) a vytvára predpoklady úspešnej inklúzie prostredníctvom ovplyvňovania rodinného prostredia dieťaťa (využívanie metódy videotréningu interakcií a pod.), pretože v prípade identifikovania prejavov porúch správania u žiaka je žiaduce nadviazať kontakt a spoluprácu s rodinou, ktorá môže byť významným faktorom v procese inklúzie, či už v negatívnom, alebo pozitívnom význame. Sociálny pedagóg by mal mať na zreteli, že v niektorých prípadoch porúch správania u žiaka môžu mať niekedy prejavy akútny priebeh, a to i bez predchádzajúcich symptómov (útek, zaútočenie) a na tieto by mala byť škola či zariadenie adekvátne pripravené. Je preto potrebné mať vytvorené intervenčné stratégie s algoritmami odporúčaných reakcií na strane pedagogických, odborných zamestnancov, zároveň pripraviť ich aj pre ostatných žiakov a zamestnancov školy (vrátnik, upratovačky). Stratégie treba modifikovať vzhľadom na konkrétnu situáciu a osobnosť žiaka s poruchami správania. Takéto uvažovanie vopred nad intervenčnými možnosťami prehlbuje inkluzívne smerovanie škôl. Úlohou sociálneho pedagóga je teda participovať pri tvorbe intervenčnej stratégie školy či zariadenia s dôrazom na edukáciu v prirodzenom socioprostredí.

Funkcia sociálneho pedagóga v inkluzívnom procese u jedincov s problémovým správaním sa má svoje významné opodstatnenie, i keď sa stretáva s viacerými dilemami v samotnom inkluzívnom procese (bližšie v 12. kapitole, cvičení 5‑A).

5.2 Sociálny pedagóg v práci s rodinou v resocializačnom procese

Resocializácia je z pohľadu sociálnej pedagogiky chápaná ako špecifická (sociálnoedukačná) činnosť, ktorej cieľom je opätovné začlenenie sa edukovaného do spoločnosti. Resocializáciu teda chápeme ako proces, prípadne konečný stav sociálno­výchovnej činnosti, ktorej cieľom je snaha o opätovné socializovanie sa do spoločnosti, v ktorej dieťa stratilo svoje postavenie socializovaného člena (ochranné opatrenie, šikanovanie), prípadne bolo z určitej society vylúčené (dieťa migrantov, rezidenciálna výchova) alebo doteraz nebolo do society prijímané ako riadny člen spoločenstva (deti zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia; Liberčanová, 2018).

V historickom exkurze sociálno­výchovných myšlienok a prístupov v dielach a konaní významných dejateľov sa stretávame s viacerými prístupmi vo výchove detí, ktoré sa z rozličných dôvodov ocitli na periférii spoločnosti. Viaceré z nich boli orientované práve na nápravu správania sa v spoločnosti, spomeňme napríklad všenápravné snahy J. A. Komenského v diele Konzultácia, kde najmä v knihách Pampedia a Panorthosia nabáda k náprave všetkých vo všetkom pre všetkých. Považuje každé dieťa za hodné výchovného pôsobenia a vedenia k jeho náprave. Jeho inkluzívne uvažovanie je i dnes podnetné práve v oblasti resocializácie.

prakticky orientovaných prístupov sociálnej pedagogiky ako vedy môžeme spomenúť v oblasti eliminácie porúch správania taliansku sociálno­pedagogickú prax Dona Bosca (Procháska, 2012, s. 45) a jeho preventívny systém, prostredníctvom ktorého pomáhal vyviesť mladých ľudí z prostredia, ktoré ich mohlo mravne ohrozovať.

teoreticky orientovaných prístupov v sociálnej pedagogike sú prínosné myšlienky Wroczynskeho, ktorý svoju teóriu orientuje práve na otázky profylaxie a kompenzácie v rozličných typoch prostredia a ich pozitívny vplyv na rozvoj dieťaťa.

A nakoniec už spomínané tradičné obsahové poňatie sociálnej pedagogiky ako vedy o deviáciách správania, ktorej cieľom je vytváranie preventívnych opatrení a realizácia takých zásahov do výchovy a socializácie jedinca, ktorá by sa systematicky venovala predovšetkým ohrozeným a sociálnym skupinám. Sociálna pedagogika by tak mala viesť k svojpomoci, k naštartovaniu snahy o zlepšenie sociálnych podmienok, v ktorých jedinec alebo skupina žije (Kraus, 2008).

Plní tak viaceré funkcie, predovšetkým rozvojovú, ktorá sleduje plnosť rozvíjania osobnosti dieťaťa, a inkluzívnu. Napomáha plnej akceptácii osobitostí dieťaťa v societe, v ktorej sa výchova uskutočňuje (cvičenie 5‑B).

Prvotné chápanie poslania sociálnej pedagogiky ako tretej inštitúcie (popri rodine a škole) na ceste k úspešnej socializácii detí sa v súčasnosti orientuje na rôznorodé cieľové skupiny v rozmanitých oblastiach spoločenskej praxe, jednu z nich predstavuje i oblasť resocializácie.

Profesia sociálneho pedagóga a resocializácia

Sociálno­pedagogická teória nazýva prizývanie sociálneho pedagóga až pri výskyte závažných prejavov problémového správania za defenzívny (hasiaci) prístup, ktorý je už považovaný za prekonaný. V súčasnej teórii sa preferuje uplatňovanie ofenzívneho prístupu, ktorý preferuje možnosti zamestnávať sociálneho pedagóga ako interného odborného zamestnanca a využívať tak priamo jeho kompetencie na skvalitnenie života svojich klientov, chovancov či žiakov.

Medzi hlavné funkcie sociálneho pedagóga podľa legislatívy a aktuálnych potrieb praxe patrí vo vzťahu k resocializácii:

Najviac možností (pracovných pozícií) nachádzajú sociálni pedagógovia v poradenských zariadeniach, v ktorých zabezpečujú resocializačnú starostlivosť na základe princípov integrácie žiakov s poruchami správania.

Za najmenej priaznivú situáciu môžeme považovať resocializačnú činnosť v špeciálnovýchovných zariadeniach. Sociálny pedagóg tu nemôže preukazovať svoje možnosti, ako skvalitniť proces resocializácie, keďže z hľadiska zamestnanosti tu nachádza najmenšiu mieru uplatnenia.

V rezorte sociálnych vecí a rodiny sa dnes sociálny pedagóg uplatňuje na pozícii kurátora alebo kolízneho opatrovníka. Vykonáva tak sociálno­výchovnú prácu, najmä vo vzťahu k zákonným zástupcom dieťaťa, a prispieva tak k pedagogizácii sociálnych služieb v resocializačnom procese.

Svoje uplatnenie nachádzajú absolventi sociálnej pedagogiky i v rezorte spravodlivosti na pozícii mediačného a probačného pracovníka. Práve adekvátna pregraduálna príprava (Berčíková, 2014) umožňuje sociálnym pedagógom vykonávať resocializačnú prácu v práci s mladými delikventmi nielen z právnych, ale predovšetkým sociálnych aspektov. Spolupráca s rodinou mladistvého pred, počas (Lábath, 2009) a po výkone trestu je významným faktorom jeho úspešnej resocializácie.

Z hľadiska možností uplatňovania poznatkov sociálnej pedagogiky v práci absolventov takto koncipovaných študijných programov je možné spomenúť realizáciu resocializačných snáh v oblasti mimovládnych organizácií, súkromných či cirkevných zariadení. Sociálni pedagógovia práve v tejto oblasti praxe môžu naplno využívať všetky kompetencie pri výkone svojho povolania. Dostávajú najväčší priestor i v resocializačnej činnosti. Ide najmä o resocializáciu ľudí trpiacich závislosťami. Komunitný a režimový charakter týchto zariadení poskytuje veľký priestor sociálnym pedagógom na prevýchovnú a voľnočasovú činnosť s klientmi a ich rodinnými príslušníkmi, ktorá významne ovplyvňuje úspešnosť resocializácie klientov (Liberčanová, 2018).

Rodina dieťaťa v resocializačnom procese

Práca s rodinou v sociálno­výchovných službách prešla viacerými etapami a vývojovými zmenami v nazeraní na proces resocializácie jej člena. V súčasnej praxi je možné nadobudnuté poznatky jestvujúcich teórií využiť pri hľadaní efektívnych postupov v práci s rodinnými členmi. Počnúc teóriami z oblasti psychologických náhľadov na rodinné vzťahy v skúmanej problematike (Adler – napríklad súrodenecké vzťahy), ale i sociálnych teórií súvisiacich s tvorbou sociálnej diagnózy, uplatňovaním rodinnej terapie a prognózovania jej ďalšieho vývoja. V intervenovaní do rodinného prostredia je možné reflektovať kultúrnu orientáciu rodiny, rodinné hodnoty, interakčné vzorce, vývojový cyklus rodiny, transgeneračné vzťahy, ich štruktúru a zmeny, ktoré v nich nastávajú (Matoušek, 2003).

Za zvlášť dôležité môžeme považovať hodnotenie stavu rodinného prostredia, ktoré vyúsťuje do následného poskytovania adekvátnych služieb smerujúcich k úspešnej resocializácii jej člena/‑ov. Podobne ako pri posudzovaní stavu rodinného prostredia, na základe ktorých je poskytovaná náhradná rodinná starostlivosť (Škoviera, 2011), môžeme usudzovať v resocializačnom procese, či rodina:

Proces resocializácie je multidimenziálny, využíva poznatky viacerých vedných disciplín, posudzovanie úspešnosti prebieha na základe posudzovaní z aspektov rôznorodých dimenzií. K efektívnemu procesu resocializácie prispieva i jej pedagogizácia, ktorá vychádza z faktu, že vrastanie do spoločnosti – socializácia – predstavuje proces, v ktorom samotná edukácia je jej imanentnou súčasťou. Preto nie je možné výchovu oddeliť ani od procesu resocializácie. Poznatky pedagogických vied môžu prispievať k celostnému chápaniu resocializácie v teórii i praxi. Úspešná resocializácia v činnosti pedagogógov vyžaduje disponovanie:

Za hlavnú metódu resocializácie u pedagogických pracovníkov je možné považovať prevýchovu. V činnosti sociálno­výchovných odborníkov sa popri kompetencii prevýchovy využívajú i ďalšie špecifické kompetencie – prevencia, sociálno­výchovná diagnostika, poradenstvo, krízová intervencia, terapia, supervízia a iné. Za jednu z dôležitých metód je možné považovať persuáziu, k pomerne často využívaným formám je možné radiť výchovný režim a komunitu.

Príležitosti a limity v práci sociálneho pedagóga s rodinou dieťaťa v resocializačnom procese

Príležitosti v oblasti samotnej resocializácie úzko súvisia s vymedzovaním predmetu odbornej činnosti a špecifických kompetencií sociálneho pedagóga, ktoré nachádzame z hľadiska legislatívy explicitne uvedené len v rezorte školstva, kde je uvedené, že: „Sociálny pedagóg môže v procese resocializácie intervenovať na základe legislatívy. V zákone č. 317 z 24. júna 2009 o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch sa v jeho štvrtej časti nachádzajú základné oblasti pôsobenia sociálneho pedagóga, ktorý v časti odborný zamestnanec podľa § 24 vykonáva odborné činnosti v oblasti „prevencie, intervencie a poskytovania poradenstva najmä pre deti a žiakov ohrozených sociálnopatologickými javmi, zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia, drogovo závislých alebo inak znevýhodnených deťom a žiakom, ich zákonných zástupcov a pedagogických zamestnancov škôl a školských zariadení. Sociálny pedagóg plní úlohy sociálnej výchovy, podpory prosociálneho, etického správania, sociálno­pedagogickej diagnostiky prostredia a vzťahov, sociálno­pedagogického poradenstva, prevencie sociálnopatologických javov a reedukácie správania. Vykonáva expertíznu činnosť a osvetovú činnosť“ (čiastka 113 Z. z., 2009, s. 2341).

Sociálny pedagóg tak dostáva priestor na uplatnenie kompetencií definovaných na poli vedy. Na základe zákonne vymedzených možností a aktuálnej situácii v skutočnom výkone sociálno­výchovnej činnosti v rôznych oblastiach spoločenskej praxe sa dajú uviesť nasledujúce skutočnosti o možnostiach a limitoch práce sociálneho pedagóga v oblasti resocializácie.

Sociálny pedagóg môže intervenovať v oblasti resocializácie:

5.3 Vybrané postupy v sociálno­výchovnej činnosti s mladými delikventmi v zariadeniach penitenciárnej a postpenitenciárnej starostlivosti

Mládež môžeme pokladať za najrizikovejšiu sociálnu skupinu, ktorá má sklon k patologickému správaniu. Sčasti je to aj z dôvodu, že mladí ľudia sú považovaní za emočne nestabilných a bez ustálenej hierarchie hodnôt. V snahe po samostatnosti si často vyberajú protichodné hodnoty a ich názory sú ovplyvňované citovou neistotou. Mladý človek tak uspokojenie nachádza vo formovaní vlastných vnútorných štandardov, ktorými sa snaží zvyšovať pocit vlastnej ceny. Na základe toho môžu vznikať i špecifické skupiny mládeže, ktoré sa vyznačujú delikventným správaním, hovoríme o tzv. delikventných skupinách mládeže.

Sejčová (2009, s. 52–53) vo svojej publikácii rozlišuje tri druhy delikventných skupín mládeže:

Pri pôsobení na mladistvých delikventov v reedukácii je nevyhnutné venovať pozornosť ich snahám odmietať a preberať zodpovednosť za svoje správanie a tendenciám porušovať práva ostatných. V rámci zaobchádzania s delikventnými jednotlivcami je vhodné dodržiavať vhodný postup. Odporúča sa:

Mieru úspešnosti respektíve efektívnosť výchovnej práce so skupinou môžeme hodnotiť i na základe nasledujúcich kritérií:

K hlavným metódam využívaných v sociálno­pedagogickom procese s mladými delikventmi je možné zaradiť tie, ktoré opisujeme v nasledujúcom texte.

Metóda animácie

„Ide o nedirektívny postup povzbudzovania, o hľadanie vlastnej cesty riešenia situácií, pričom sa mládeži predkladá množstvo primeraných, zaujímavých možností sebarealizácie. Dôraz sa kladie na dobrovoľnosť a možnosť voľby a vytvára sa priestor na iniciatívu vychovávaných. Pri tejto metóde je dôležité, aby odborník zvážil možnosti mládeže“ (Kraus, 2008, s. 181).

Alternatívou tejto metódy je tzv. Outward Bound, čo je krátkodobá pedagogická, zážitková koncepcia pobytu vo voľnej prírode. Outward Bound Truste (združenie britských organizácií) bolo založené v roku 1946 v Londýne. Táto metóda stavia na intenzívnom emocionálnom zážitku, na prežití skutočnosti, na prekonávaní prekážok a sebapoznávaní, na vnímaní kontaktu s prírodným prostredím, na zážitku vzájomnej spolupráce. Dôraz sa kladie na proces, priebeh, dej, nie na úlohu. Cieľom je hľadanie a nachádzanie seba samého. Projekty využívajúce animačné metódy sa zameriavajú predovšetkým na náročné situácie, ako sú horské výstupy, plavby na lodiach, nočné výlety alebo prieskum jaskýň. Ich zvládnutie si vyžaduje od účastníkov fyzickú a duševnú silu, vyrovnávanie sa so strachom a stresom radikálnou zmenou podmienok na uspokojovanie základných potrieb.

Táto metóda je vhodná i pri práci s delikventnou mládežou. Stündl (2009, s. 47) uvádza, že sa zameriava na zmenu postojov a správania sa mladistvých, a to prostredníctvom zvýšenej sociálnej, psychickej a fyzickej záťaže v neznámom a neobvyklom prostredí. Z hľadiska aplikácie metód sociálneho výchovného pôsobenia ide o metódu zaujímavú a využiteľnú. I v našich podmienkach sa dajú zážitkové programy dobre pripraviť a realizovať, no nie je možné zabúdať na dôležitosť atraktivity prostredia. Projekty tohto typu vyžadujú početný a odborne vybavený tým realizátorov. Pri plánovaní môže teda napomôcť i sociálny pedagóg, ktorý má skúsenosti s prácou s rizikovou mládežou.

Inscenačná metóda

Predstavuje cieľavedomé ovplyvňovanie umelo navodenej zinscenovanej situácie, teda situácie modelovej. Predpokladá rozdelenie rolí a ich hranie. Prijatie určitej roly núti delikventov porozumieť konaniu partnerov a vedie k hlbšiemu porozumeniu medziľudských vzťahov a následne k alternatívnym spôsobom riešenia problémov. Táto metóda sa dá využiť i v mnohých preventívnych programoch, keď sa delikventi učia reagovať na rôzne náročné situácie (Kraus, 2008, s. 180).

Táto metóda môže slúžiť i na zisťovanie postojov. Delikvent sa má pokúsiť vžiť do určitej roly a dokázať si tak uvedomovať jej charakteristiky. Cieľom tejto metódy nie je slovný súboj, ale ohľaduplná efektívna komunikácia. Táto metóda napomáha porozumieť sebe (sebapoznanie, sebauvedomenie, sebaúcta, sebadôvera, sebarealizácia), ale i druhým (Stündl, 2009, s. 49–50).

V súčasnosti stále absentuje existencia programov prevencie delikvencie alebo programy zamerané na rizikovú mládež. Nositeľmi alebo koordinátormi programov pre rizikovú mládež by mohli byť práve školy alebo výchovné zariadenia (Matoušek a kol. 2007, s. 89).

Sociálny pedagóg je vzdelaný a kompetentný na prácu s delikventnou mládežou a môže svojou sociálno­výchovnou činnosťou pôsobiť na pozitívnu zmenu v správaní mládeže. Medzi aktuálne využívané programy s delikventnou mládežou zaraďujeme:

Tréningové programy – tie sú často zamerané na rozvoj sociálnych zručností. Takýto tréning sociálnych zručností rozvíja interpersonálne vzťahy, poskytuje novú sociálnu skúsenosť, vedie k získaniu nových foriem sociálneho správania. Tréningové programy môžu byť orientované na rozvoj celkovej sociálnej kompetencie jednotlivca alebo na čiastkové rizikové oblasti interpersonálneho styku. Na základe výskumov, ktorých cieľom bolo overiť možnosti rozvíjania empatie, sebakontroly, komunikačných zručností, kooperácie a asertivity u problémovej mládeže, autor Goldstein s kol. zostavili štruktúrovaný plán tréningu najdôležitejších sociálnych zručností, podporujúcich prosociálne správanie. Rozdelili ich do šiestich skupín:

Príkladom tréningu sociálnych zručností môže byť i program zameraný na alternatívne riešenie konfliktov. Mládež s delikventným správaním sa tu môže učiť kooperatívne vyjednávať, hľadať možnosti na uplatnenie stratégie výhra – výhra v konkrétnych modelových situáciách. Tu môžeme hovoriť o širokej škále programov, ktoré by však za každých okolností mali zodpovedať potrebám mládeže s delikventným správaním (Labáth, 2001, s. 127).

Dobrovoľnícky program LATA je organizovaný študentským združením, v minulosti pod odborným vedením O. Matouška a jeho spolupracovníkov. Matoušek a kol. (1996, s. 13) uvádzajú že slovo LATA vzbudzuje asociácie: dať niekoho do laty – priviesť ho k poriadku. Dobrovoľníci si spontánne jeden čas hovorili laťáci, teda tí, ktorí odstraňujú medzeru v sociálnej podpore poskytovanej rizikovej mládeži. Cieľovou skupinou sú deti od 12 do 18 rokov (Matoušek a kol. 2007, s. 87). Jadro programu je postavené na pravidelnom, dobrovoľnom kontaktovaní sa dobrovoľníka (spravidla je to študent) a klienta, ktorý je do programu vybraný odborníkmi. Dobrovoľník je zaviazaný tráviť s klientom dve hodiny v týždni spoločnou činnosťou. Čo bude obsahom ich spoločných stretnutí, si určia dohodou sami. Združenie poskytuje dobrovoľníkom pri vedení ich prípadov podporu jednak formou odborných seminárov, jednak formou supervíznych schôdzok. Pomoc je založená na jednoduchom princípe: klient, ktorý je ohrozený sociálnym zlyhaním, môže mať prospech z intenzívneho osobného vzťahu k človeku, ktorý nemá kriminálne sklony a má o klienta záujem. Výhodou dobrovoľníckej práce je i to, že spoločná činnosť dobrovoľníka a klienta môže rešpektovať potreby klienta a možnosti dobrovoľníka (Matoušek, Kroftová, 1998, s. 203).

Program Päť P – ide o podobný projekt ako program LATA. Realizuje sa v Čechách. Program Päť P vyjadruje záujem organizácie poskytovať Priateľstvo, Podporu, Prevenciu, Péči (starostlivosť) a Pomoc. Ide o americký projekt, ktorý pôsobí v USA už 90 rokov a výskumy, ktoré sa na jeho pozadí realizovali, preukázali merateľný preventívny efekt vo vzťahu k užívaniu drog, výskytu záškoláctva, predčasnému ukončeniu vzdelania, vplýva na vzťahy k vrstovníkom, na prejavy agresivity i na pocit dôvery k dospelým (Matoušek, Kroftová, 1998, s. 205). Dobrovoľnícky program je určený deťom a mládeži vo veku 6 – 15 rokov, ktoré to majú akýmkoľvek spôsobom v živote zložitejšie než ich vrstovníci. Program funguje na princípe priateľského vzťahu dieťaťa s dospelým dobrovoľníkom a jeho cieľom je riešiť sociálne a komunikačné ťažkosti zapojených detí. Odborne zostavená dvojica sa schádza najmenej počas desiatich mesiacov na jedno popoludnie v týždni a venuje sa voľnočasovým aktivitám, ktoré si spoločne dohodnú (program Pět P).

Expoprogram je intervenčný program na skupinovú prácu s deťmi a mládežou od autorov Vladimíra Labátha, Jána Smika a Štefana Matulu. Tento program je možné využívať i v resocializačných zariadeniach. Ide o jeden z najrozsiahlejších programov a najdlhšie používaných i na Slovensku. Program má charakter integrovaného a interakčného diania v skupine a je zameraný na nácvik sociálnej percepcie, interpersonálnej senzitivity, emočného sebavyjadrenia, rôznych foriem verbálnej a neverbálnej komunikácie, kooperatívneho správania, podporu samostatnosti, sebareflexie a riešenie interpersonálnych konfliktov. V programe sú aj cvičenia na asertivitu, reguláciu vlastného správania, negatívne prežívanie, konflikty, toleranciu, kontakt s inými kultúrami, sociálnu adaptáciu a socializáciu. V programe sú využívané rôzne metódy, ako napríklad diskusné metódy, inscenačné metódy, metódy kultúrnych vyjadrovacích prostriedkov (výtvarné, hudobné, slovné vyjadrenia), metódy autentickej skúsenosti, dotazníkové metódy, relaxačné techniky, prednáškové metódy, intervenčné metódy (zásah do diania v skupine), evalvačné metódy (vyhodnocovanie diania). Tento program bol viacnásobne úspešne hodnotený v praktickom aj experimentálnom sledovaní (Ihnacík, 2013, s. 33).

Kriminalita (z lat. crime – zločin) je zločinnosť, spoločenský jav, ktorým sa rozumie súhrn trestnej činnosti v určitej oblasti za určité obdobie. Kriminalita je súhrn trestných činov, ktoré spáchali či už úmyselne, alebo z nedbanlivosti trestnoprávne zodpovední jedinci na istom mieste a za isté obdobie (v štáte spravidla za rok).

Keďže pod pojmom kriminalita rozumieme len trestné činy spáchané trestne zodpovednými osobami a trestného konania sa dopúšťajú aj osoby – deti, ktorých vek je pod hranicou trestnej zodpovednosti, začal sa používať pojem delikvencia maloletých (ak by sa konania, ktoré je v zmysle trestnoprávnych noriem trestným činom, dopustila osoba, ktorá v čase jeho spáchania ešte nedovŕšila štrnásty rok svojho veku, nie je trestne zodpovedná).

V zmysle § 94 zákona č. 300/2005 Z. z. Trestného zákona, „osoba, ktorá v čase spáchania trestného činu dovŕšila štrnásty rok a neprekročila osemnásty rok svojho veku, sa považuje za tzv. mladistvého páchateľa.“ Delikvent je chápaný ako páchateľ trestného činu.

Ak niekto spácha trestný čin, mal by nasledovať trest. Potrestanie páchateľa však musí mať nejaký zmysel. Preto sa v odborných kruhoch vedú diskusie o význame a funkcii trestu.

Preto ukladanie trestu odňatia slobody je dnes chápané ako posledný možný prostriedok, ktorý má byť aplikovaný v prípadoch, keď s ohľadom na závažnosť spáchaného trestného činu či vzhľadom k osobe páchateľa nie je vhodné uplatniť iný druh trestu. Alternatívnym trestom je v zásade každý trest, pri ktorom nie je obmedzovaná osobná sloboda odsúdeného. Je to alternatívny spôsob, ako má byť dosiahnutý účel trestu, ktorým je ochrana spoločnosti a dosiahnutie žiaducej zmeny v chovaní delikventa bez negatívnych vplyvov väzenia.

Odňatie slobody má na človeka veľký vplyv. A to nielen na človeka samotného, ale i na jeho budúci život a uplatnenie. Väzenie izoluje mladistvého od spoločnosti a rodiny. Umiestnenie vo väzení môže človeka doživotne poznačiť. Zvlášť na dospievajúceho človeka, ktorý je viac ovplyvniteľný, má veľmi negatívny vplyv. Ten vo väzení príde o vplyvy, ktoré k dospievaniu potrebuje, a na druhej strane je vystavený mnohým vplyvom, ktoré jeho osobnosť deformujú.

Vhodné princípy zaobchádzania s mladistvými delikventmi

V rámci pôsobenia na mladých delikventov bývajú uplatňované skupinové formy práce. V ich rámci je zámerne využívaný vplyv sociálnej skupiny na zvyšovanie sociálnej kompetencie jednotlivých členov. Skupinová práca s odsúdenými musí byť realizovaná v jednote s individuálnym prístupom, ktorý má v resocializačnom procese zásadný význam. Individuálne pôsobenie u väzenského pracovníka predpokladá znalosť základných charakteristík osobnosti páchateľa trestného činu, jeho psychických zvláštností, štýlu správania sa v interakcii so sociálnym prostredím a súvisiacimi údajmi z anamnézy. Tento pracovník však musí byť zároveň motivovaný k účasti na riešení problému mladého delikventa. Voľba metód používaných v rámci individuálneho prístupu k mladistvým delikventom musí zodpovedať účelu a cieľu resocializačného pôsobenia. V tejto súvislosti sú spravidla uplatňované diagnostické metódy, poradenská činnosť, exploračné techniky, terapeutické rozhovory, používanie odmien a trestov a pod. Skupinová práca s mladistvými odsúdenými vychádza z bežne známych pedagogických zásad a princípov. V podmienkach výkonu trestu odňatia slobody však prebieha za značne sťažených podmienok. Negatívne orientovaných mladistvých delikventov je potrebné mať pod stálou kontrolou výchovného personálu. Základom je zaistiť dodržiavanie stanoveného režimu. Pri uplatnení skupinových foriem práce je objektom zaobchádzania s väzňami skupina a jednotlivec ako člen tejto skupiny. Začlenenie mladistvého delikventa do systému vzťahov v skupine vytvára atmosféru, ktorá mu poskytuje určitú mieru ochrany, ďalej priestor na prezentáciu individuálnych postojov a hodnôt. V rámci skupiny bývajú realizované i najrôznejšie vzdelávacie aktivity a záujmové činnosti.

Práca v skupine vychádza z predpokladu, že väčšina mladých delikventov má sociálne a psychické problémy, ktoré majú interpersonálny charakter. Preto musí byť aj resocializačné pôsobenie v interakcii so sociálnym prostredím, v diskusiách, poradenských, výcvikových či terapeutických skupinách.

V podmienkach výkonu trestu odňatia slobody bývajú podľa Němca spravidla uplatňované tieto formy skupinovej práce:

Funkcia sociálneho pedagóga v penitenciárnej starostlivosti

Pedagogický vychovávateľ je odborný zamestnanec oddelenia, ktorý garantuje u zverených odsúdených odbornú úroveň realizácie programu zaobchádzania a vnútornej diferenciácie. Náplň práca pedagóga vychádza najmä zo zaobchádzania s odsúdeným vo výkone trestu odňatia slobody a z vypracovania individuálneho programu zaobchádzania. Na jeho vypracovávaní sa podieľa tím odborníkov (psychológ, pedagóg a sociálny pracovník). S celistvým obsahom a účelom je oboznamovaný odsúdený, s ktorým sa program pre neho určený postupne prerokováva. Odsúdený má právo vyjadriť sa k programu, môže vyjadriť túžbu zúčastňovať sa na aktivitách, ktoré ho zaujímajú, potrebu dokončiť či absolvovať štúdium a podobne. Zámer programu spočíva v odstraňovaní subjektívnych príčin páchania trestnej činnosti, v rozvoji osobnosti odsúdeného, jeho primeraného správania a hodnotovej orientácie. Je základným prostriedkom na realizáciu individuálnej výchovnej práce s odsúdeným. V programe zaobchádzania sa stanoví jeden hlavný cieľ, ktorý by sa mal počas výkonu trestu odňatia slobody dosiahnuť prostredníctvom naplňovania čiastkových cieľov. Pri stanovovaní cieľov programu sa berie ohľad na možnosti zapojenia do individuálnych a skupinových aktivít, na možnosti a rozsah kontaktov s vonkajším svetom a na bezpečnostné predpisy, pričom sa musí prihliadať na povahu osobnosti odsúdeného, na jeho správanie, dĺžku trestu a termín možného podmienečného prepustenia. Ak pedagóg uvažuje o možnom zaradení odsúdeného do aktivít tréningového alebo terapeutického skupinového procesu, konzultuje to prednostne s psychológom a sociálnym pracovníkom, s ktorými tiež konzultuje prípadné zmeny v programe zaobchádzania.

Program zaobchádzania pozostáva z nasledujúcich oblastí:

Na kontrolu plnenia stanovených cieľov v programe zaobchádzania je zameraný individuálny rozhovor realizovaný pedagógom. Účelom prehodnotenia programu zaobchádzania je kontrola jeho plnenia a zistenie jeho nedostatkov a následné stanovenie odporúčaných zmien v programe. Ďalej sociálny pedagóg vypracováva hodnotenia, posudky na súdne konania, ktoré sú dôležitým materiálom pre súd.

Na začiatku 21. storočia došlo k rekodifikácii trestného zákona a trestného poriadku, v ktorom je kladený dôraz na individuálny prístup na základe využitia alternatívnych sankcií a odklonov oproti trestu odňatia slobody. Na to by mala slúžiť probačná a mediačná služba.

„Probačný a mediačný úradník napomáha tomu, aby trestná vec mohla byť vo vhodných prípadoch prejednaná v niektorom z osobitných spôsobov trestného konania alebo aby mohol byť uložený a riadne vykonaný trest nespojený s odňatím slobody, alebo aby mohla byť väzba nahradená iným vhodným opatrením“ (zákon č. 550 z 28. októbra 2003).

Probačný a mediačný úradník je súdny úradník vykonávajúci v zákonom vymedzenom rozsahu úkony probácie (napríklad dohľad nad správaním obvineného v priebehu skúšobnej lehoty pri podmienečnom prepustení z výkonu trestu odňatia slobody) a mediácie (mimosúdne sprostredkovanie riešenia sporu medzi poškodeným a obvineným) vo veciach, ktoré sa prejednávajú v trestnom konaní, sú uložené súdom alebo iným prislúchajúcim orgánom.

Za probačného a mediačného úradníka môže byť vymenovaný občan Slovenskej republiky, ktorý: a) spĺňa predpoklady podľa zákona o štátnej službe, b) získal vysokoškolské vzdelanie druhého stupňa absolvovaním magisterského právnického, učiteľského, teologického alebo iného spoločenskovedného študijného programu alebo má uznaný doklad o takom vysokoškolskom vzdelaní vydaný zahraničnou vysokou školou.

Probačný a mediačný úradník je povinný zúčastňovať sa na odbornej príprave zabezpečovanej Justičnou akadémiou Slovenskej republiky.

Rozdiel medzi probáciou a mediáciou je aj v poskytnutí súhlasu oboch strán. Pri probácii súhlas páchateľa je bezpredmetný (Emmerová, 2008).

„Probačná a mediačná služba zastáva dôležité miesto v oblasti prevencie delikvencie práve tým, že sa zaujíma o osobu obvineného, je mu k dispozícii pri riešení rôznych problémov, dohliada na jeho správanie v skúšobnej lehote, pomáha mu pri začleňovaní do pracovného procesu. Páchateľ je ušetrený od škodlivých dôsledkov výkonu trestu odňatia slobody a nie je vystavený negatívnym skúsenostiam z pobytu vo väzení. Nedochádza k jeho izolácii od normálnych sociálnych kontaktov“ (Emmerová, 2008, s. 100).

Medzi najčastejší spôsob realizácie probácie patrí podmienečný odklad výkonu trestu s probačným dohľadom realizovaný v postupných krokoch:

„Sociálny pedagóg ako probačný a mediačný úradník môže byť nápomocný aj v resocializácii, keď je veľmi dôležitá spolupráca s rodinným a sociálnym prostredím páchateľa“ (Emmerová, 2008, s. 102).

Účelom trestu odňatia slobody je v prvom rade naučiť odsúdeného správať sa v spoločnosti. Tento účel býva neefektívny, pretože množstvo odsúdených znovu spácha nejaký trestný čin a recidivuje. Preto by sa práca s odsúdeným nemala ukončiť odchodom z výkonu trestu. Považuje sa za dôležité venovať sa najmä mladému trestanému, aby sa dokázal zmeniť jeho postoj k trestu, čo je veľmi zložitý proces, ktorý si vyžaduje profesionálny prístup počas trestu i po jeho ukončení. Rovnako je dôležité zmeniť postoj spoločnosti k spôsobu aplikácie trestu a k trestaným.

Existujú spôsoby, ako dosiahnuť zlepšenie človeka prepusteného z väzenia. Z hľadiska odsúdeného medzi formy postpenitenciárnej starostlivosti zaraďujeme:

  1. nútenú (nechcenú) formu postpenitenciárnej starostlivosti;
  1. dobrovoľnú (chcenú) formu postpenitenciárnej starostlivosti;

Svoju rolu dobrovoľnej formy postpenitenciárnej staroslivosti vykonávajú rôzne cirkevné, spoločenské nadácie, organizácie či jednotlivci, ktorí poskytujú charitatívnu pomoc. Dobrovoľná postpenitenciárna starostlivosť však v súčasnosti podlieha viacerým úskaliam a podmienkam. Ide hlavne o malý počet mimovládnych organizácií, ktoré ju poskytujú, a nie sú preto pre všetkých dostupné. Prostriedky postpenitenciárnej starostlivosti delíme podľa toho, či ide o nútenú, alebo dobrovoľnú formu. Pri nútenej forme sú to hlavne ochranné a iné ďalšie opatrenia. Ak hovoríme o dobrovoľnej forme, tak sú to predovšetkým výchovné, sociálnoterapeutické, poradenské či iné aktivity.

„Termín postpeniterciárna starostlivosť všeobecne vysvetľujeme ako starostlivosť o trestaných ľudí po skončení výkonu trestu odňatia slobody“ (Justová, 2009, s. 24).

Nikto nezamestná človeka po výkone trestu na odporúčanie sociálneho kurátora, ktorý svojho klienta nepozná (Justová, 2009, s. 24).

Keďže najzložitejšie obdobie pre človeka po výkone trestu odňatia slobody je tesne po skončení trestu, je potrebné, aby odborník disponoval skutočne účinnými nástrojmi sociálnej opory.

Profesionálna sociálna pomoc človeku po výkone trestu predstavuje:

Medzi účinné nástroje sociálnej opory patrí poskytovanie riadneho zamestnania v ochrannom pracovisku, až kým klient nenadobudne istotu, sociálne a pracovné zručnosti a sám neodíde do nového pracoviska. Zamestnanie patrí medzi účinné formy pomoci. Klient získava finančnú samostatnosť a slobodu v rozhodovaní, teda sám tvorí zdroje na svoje prežitie. Môže tiež riešiť svoje nevyrovnané pohľadávky z minulosti. Dôležité je nechať klientovi plnú zodpovednosť v rozhodovaní, byť mu oporou, využiť metódu sprevádzania. Poskytnúť poradenstvo pri vytváraní postpenitenciárneho plánu (podľa Justovej, 2009, s. 175–177).

Ochranné pracoviská v praxi a prostredníctvom nich ponúkané pracovné miesta predstavujú efektívnu formu postpenitenciárnej starostlivosti. Sú vytvárané pre ľudí, ktorí ukončili výkon trestu, pretože mladí trestaní si len s veľkými problémami vedia nájsť prácu, preto je potrebné, aby prešli prácou v ochrannom pracovisku. Tým získavajú status zamestnaného človeka, vďaka čomu sa im oveľa ľahšie získava akákoľvek iná práca neskôr. Ochranné pracovisko pomáha preklenúť ťažké obdobie adaptácie na nové prostredie. Hlavnou výhodou pracoviska je, že trestaná osoba pracuje v organizácii s ľuďmi, ktorých pozná už z výkonu trestu a využíva aj poradenské služby organizácie. Pomáha klientovi bezprostredne získať po výkone trestu zdroje vlastnou prácou. Nemusí nikomu oznamovať, ako so svojimi prostriedkami narába. Slabou stránkou tejto aktivity je jej vysoká náročnosť dokázať prepojiť sociálno­pedagogické aktivity so zárobkovou činnosťou.

Sociálny pedagóg môže účinne intervenovať aj v postpenitenciárnom procese, no je priam žiaduce získať potrebné skúsenosti a zručnosti prostredníctvom ďalšieho vzdelávania na výkon profesie určenej pre takúto špecifickú klientelu.

Zhrnutie

Sociálny pedagóg riadi sociálno­pedagogickú činnosť i s osobitými skupinami detí (napríklad s dissociálnym správaním). Skupiny detí a mládeže vyžadujúce špecifický prístup v oblasti správania je možné intervenovať priamo v prirodzenom prostredí, v ktorom k problémovému správaniu dochádza prostredníctvom prístupu vychádzajúceho z konceptu inkluzívnej pedagogiky (individuálny výchovný program v škole alebo poradenskom zariadení).

Niektoré špecifické skupiny detí využívajúce služby špeciálnovýchovných zariadení vyžadujú osobitý proces prevýchovy a spoluprácu s rodinou v následnej resocializácii. Sociálnopatologické správanie sa mládeže a mladých dospelých (kriminálne správanie) realizuje sociálny pedagóg v osobitých skupinách vyžadujúcich penitenciárnu (ústavnú alebo alternatívnu) a postpenitenciárnu sociálno­pedagogickú starostlivosť.

Otázky a úlohy

  1. Definujte hlavné pojmy súvisiace s problematikou detí a mládeže so špecifickými potrebami v oblasti správania sa.
  2. Krátko charakterizujte špeciálnovýchovné zariadenia a metódy, formy a programy sociálno­pedagogickej činnosti s ich cieľovými skupinami.
  3. Opíšte možnosti inkluzívneho sociálno­pedagogického procesu u žiakov s poruchami správania.
  4. Uveďte možnosti sociálneho pedagóga v resocializačnom procese u detí s problémovým správaním.
  5. Vymenujte príležitosti a limity v práci sociálneho pedagóga s rodinou dieťaťa v resocializačnom procese.
  6. Uveďte vybrané postupy v sociálno­výchovnej činnosti s mladými delikventmi a v zariadeniach penitenciárnej starostlivosti.
  7. Vysvetlite možnosti mediačného a probačného pracovníka v sociálno­výchovnej činnosti.
  8. Objasnite postupy v postpenitenciárnej sociálno­výchovnej činnosti.

Použité a odporúčané zdroje

Balvín, J. 2001. Romové a sociální pedagogika. Ústí nad Labem, 2001. 200 s.

Bartoňová, Miroslava. 2005. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno : MSD, spol. s. r. o., 2005. S. 279.

Berčíková, E. 2014. Uplatnenie sociálneho pedagóga v probačnej a mediačnej činnosti. Rigorózna práca. Trnava : PdF TU, 2014. 173 s.

Bizová, N. Kvalita života žiakov v škole z pohľadu výskumu: komparatívna analýza. In Adamík Šimegová, M. – Bizová, N. – Brestovanský, M., eds. Školská psychológia a kvalita života v edukácii. Trnava : PdF TU, 2015. 355 s.

Cehlár, V. 2013. Súčasný stav a aplikačná prax probácie v podmienkach Slovenskej republiky In Výchovné a probačné programy v sociálnej práci v trestnej justícii. [online]. Dolný Kubín : Edukos, 2013. [cit. 2016‑03‑06]. Pp. 7–17. Dostupné na: ⟨ikonahttps://​www.​justice.​gov.​sk/​Dokumenty/​Mediatori/​Evin/​Vychovne_​a_​probacne_​programy_​2013.​pdf otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz) 1,76 MB (1,68 MiB), 22. 8. 2014⟩.

Czapów, Cz. – Jedlewski, S. 1981. Resocializační pedagogika. Praha : SPN, 1981. 411 s.

Démuthová, S. 2006. Mladistvý delikvent (príbehy spoza mreží). Pusté Úľany : Schola philosophica, 2006. 171 s.

Emmerová, I. 2008. Možnosti uplatnenia absolventov sociálnej pedagogiky ako probačných a mediačných úradníkov. In Acta Universitatis Matthaei Belii č. 11. Banská Bystrica : Občianske združenie Pedagóg, 2008. 180 s.

Fábry, A. 2009. Penológia. Bratislava : Eurokódex, 2009. 264 s.

Hoferová, S. 2014. Úvod do etopedie. Hradec Králové : Univerzita Hradec Králové, 2014. S. 66.

Holá, L. Mediace v teorii a praxi. Praha : Grada, 2011. 272 s.

Horňáková, M. 2014. Kroky k inkluzívnej škole. Ružomberok : Verbum, 2014. 160 s.

Hroncová, J. – Emmerová, I. 2004. Sociálna pedagogika. Banská Bystrica : UMB, 2004. 280 s.

Hroncová, J. – Emmerová, I. – Kropáčová, K. a kol. Preventívna sociálno­‑výchovná činnosť v škole. Banská Bystrica : Bellianum, 2013. 343 s.

Hudečková, V. – Ondrušová, Z. – Bryndzák, P. – Poláchová, J. 2017. Za dverami „polepšovne.“ Bratislava : ŠPÚ, 2017. S. 147.

Ihnacík. J. 2013. Koordinátor prevencie závislostí a sociálno­‑patologických javov. Bratislava : Metodicko­‑pedagogické centrum. 2013. 58 s.

Janoško, P. – Neslušanová, S. 2014. Škola s inkluzívnou klímou. Ružomberok : Verbum, 2014. 97 s.

Jedlička, R. a kol. 2004. Děti a mládež v obtížných životních situacích. Praha : Themis, 2004. 478 s.

Justová, M. 2009. Zem, ktorá nemá svoje nebo: sociálna práca s trestanými osobami. Bratislava : SOFA, 2009. 341 s.

Jůzl, M. a kol. 2014. Sociální pedagogika v penitenciární praxi. Brno : Institut mezioborových studií. 208 s.

Kancír, J. – Liba, J. 2011. Teoretické východiská modelu CVS. In MPC. Pedagogický model školy s celodenným výchovným systémom. Národný projekt : Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómskych komunít. 94 s.

Komenský, J. A. 2007. Obecná porada o nápravě věcí lidských. Soliton. 312 s.

Kraus, B. – Poláčková, V. et al. 2001. Člověk – prostředí – výchova. K otázkám sociální pedagogiky. Brno : Paido, 2001.

Kraus, B. 2008. Základy sociálni pedagogiky. Praha : Portál, 2008. 216 s.

Kuruc, M. 2013. Poruchy správania u detí a adolescentov a ich diagnostika. Bratislava : UK, 2013. 65 s.

Labáth, V. 2001. Riziková mládež. 1. vyd. Praha : Slon, 2001. 158 s.

Lábath, V. 2004. Rezidenciálna starostlivosť. Bratislava : OZ Sociálna práca, 2004. 144 s.

Lábath, V. 2009. Východiská resocializácie porúch správania. Bratislava : OZ Sociálna práca, 2009. 72 s.

Lechta, V. 2010. Základy inkluzivní pedagogiky. Praha : Portál, 2010. 440 s.

Lechta, V. 2012. Inkluzívna edukácia ako multidimenzionálny výchovný problém. Bratislava : Iris, 212. 236 s.

Liberčanová, Kristína. 2017. Inkluzívny prístup v sociálno­‑výchovnom procese u detí s poruchami správania. / Inclusive Approach in Socio­‑Educational Process to Children with Behavioural Disorders. In Neslušanová, Silvia, ed. Sociální pedagogika a sociální inkluze. Sborník z mezinárodního vědeckého sympozia sociálních pedagogů. Brno : Institut mezioborových studií, s. 44–53, 116–125.

Liberčanová, Kristína. 2018. Sociální pedagog v práci s rodinou v resocializačním procesu. In Šándorová, Z. – Sychrová, A., eds. Problematika rodiny v resocializačním kontextu. Pardubice : Univerzita Pardubice. S. 25–36.

Lukšík, I. a kol. 2012. Kultúra škôl a výchovných zariadení. Bratislava : UK, 2012.

Matoušek, O. – Kroftová, A. 1998. Mládež a delikvence. Praha : Portál, 1998. 336 s. ISBN 80­‑7178­‑226­‑2.

Matoušek, O. a kol. 1996. Práce s rizikovou mládeží. Praha : Portál, 1996. 88 s.

Matoušek, O. a kol. 2007. Sociální služby. Praha : Portál, 2007. 184 s.

Matula, Š. Koncepcia prevencie sociálno­‑patologických javov u detí a mládeže v pôsobnosti rezortu SR na obdobie rokov 2007 – 2010. Návrh. [online]. 2007. 45 s. [cit. 2011‑06‑10]. Dostupné na: ⟨ikonahttp://​www.​cpppap.​sk/​data/​Koncepcia%20prevencie.​pdf otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz) 169,00 B (169,00 B), 31. 1. 2019⟩.

Miovský, Michal – Skácelová, Lenka – Zapletalová, Jana – Novák, Petr, eds. Primární prevence rizikového chování ve školství. Praha : Centrum adiktologie, Psychiatrická klinika, 1. lékařská fakulta Univerzity Karlovy v Praze a Všeobecná fakultní nemocnice v Praze, 2010. 253 s. ISBN 978­‑80­‑87258­‑47­‑7. [cit. 2019‑09‑01]. Dostupné na: ⟨https://www.​kr­‑ustecky.​cz/​assets/​File.​ashx?​id_​org=​450018&​id_​dokumenty=​1656512 otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz)⟩.

Národný PRojekt INkluzívnej EDukácie (PRINED). Dostupné na: ⟨http://prined.​mpc­‑edu.​sk/​index.​php otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz)⟩.

Papso, P. 2011. Resocializácia odsúdených vo výkone trestu odňatia slobody. Banská Bystrica : PdF UMB, 2011. 73 s.

Pokorná, V. 2001. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha : Portál, 333 s.

Program Pět P – O programu. [online]. [cit. 2015‑03‑10]. Dostupné na: ⟨http://www.​hest.​cz/​cs­‑CZ/​co­‑delame/​program­‑pet­‑p otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz)⟩.

Procháska, M. 2012. Sociální pedagogika. Praha : Grada, 208 s.

Sejčová, Ľ. 2002. Osobnostná charakteristika delikventnej mládeže v Slovenskej republike. In Kriminalistika. [online]. 2002. roč. 35, č. 4 [cit. 2015‑03‑06]. S. 293–303. ISSN 1210­‑9150.

Sejčová, Ľ. 2009. Delikvencia mládeže. Bratislava : Stimul, 2009. 118 s.

Slomek, Z. 2006. Speciální pedagogika etopedie. České Budějovice : Zdravotně sociální fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, 2006. S. 43.

Slomek, Z. 2010. Etopedie. Praha : Univerzita Jana Amosa Komenského Praha, 2010. S. 96.

Smith, Ch. A. 1993. Třída plná pohody. Praha : Portál.

Stündl, E. – Buchtová, L. – Holásová, J. 2009. Efektivní metody práce s predelikventy. [online]. 2009. [cit. 2015‑03‑11]. 82 s. Dostupné na: ⟨http://www.​pardubickykraj.​cz/​prevence­‑kriminality/​64359/​metodika­‑ku­‑prace­‑s​%20predelikventy otvárané v novom okne
(obvykle ide o externý odkaz)⟩.

Škoviera, Albín. 2011. Prevýchova. Úvod do teórie a praxe. Bratislava : FICE, 133 s.

Škoviera, Albín. 2015. Malá polepšovňa pre rodičov. Bratislava : FICE, 119 s.

Šuhajdová, Ivana. Školský klub detí a jeho význam pre rómskych žiakov. In Vychovávateľ. 2011, roč. LIX, č. 3–4, s. 44–50.

Train, A. 2001. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha : Portál, 120 s.

Trestný zákon č. 300/2005.

Vyhláška SR č. 323/2008 o špeciálnych výchovných zariadeniach.

Zákon NR SR č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov (školský zákon).

Zákon NR SR č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov.