3 Sociálno­výchovný proces v stredne veľkej skupine

Metodické odporúčania k tejto téme

Sociálnou skupinou môžeme označiť každé zoskupenie ľudí, v ktorom sa medzi členmi vytvára vedomie spolupatričnosti. V podstate ide o súhrn dvoch alebo viacerých osôb, ktoré majú spoločné ciele, uznávajú spoločné normy správania, navzájom sa ovplyvňujú vo svojom správaní a konaní. Sociálnou skupinou je napríklad rodina, školská trieda, škola.

Od narodenia je každý z nás členom viacerých sociálnych skupín. Sociálne skupiny tvoria dôležitú súčasť nášho života a významne ovplyvňujú vývin našej osobnosti. Človek je vo svojej podstate tvorom sociálnym a k svojmu životu potrebuje nielen jednotlivcov, ale aj skupiny.

Medzi základné znaky sociálnej skupiny radíme:

• vzájomná interakcia, ovplyvňovanie, súčinnosť medzi členmi skupiny,
• existencia spoločných cieľov v skupine,
• vedomie súdržnosti a spolupatričnosti,
• určitá rolová stratifikácia v skupine,
• existencia spoločných hodnôt a určitých noriem na činnosť skupiny,
• častosť sociálnych kontaktov v skupine.

Život jedincov v skupine a prelínanie vzájomných vzťahov vedie k utváraniu neformálnej pozície členov skupiny (Kollárik 1993, s. 53). Charakter takejto neformálnej pozície je aj ukazovateľom sociálneho prijatia jednotlivca ostatnými členmi skupiny, čoho výsledkom môže byť centrálna pozícia, pozícia radového člena alebo pozícia outsidera. V sociológii nazývame takúto pozíciu jednotlivca v skupine ako status. Status nie je nemennou charakteristikou jednotlivcov a skupín. Rozlišujeme medzi vrodeným a získaným statusom. Vrodený status získava jednotlivec bez vlastného úsilia (vek, pohlavie, rasa). Získaný status je výsledkom jeho úsilia a vynaloženej energie.

Rola sa vymedzuje v dvoch významoch. Jednak označuje súbor očakávaného správania, činností spojených s určitým statusom. Chápe sa aj ako úloha, ktorá sa viaže k určitej pozícii. V druhom význame sa rola vymedzuje ako súbor skutočného správania, činností pri realizácii určitého statusu. Rolové správanie sa človek musí naučiť. Mnohé z rolí, ktoré človek realizuje v dospelosti, sa naučí už v detstve. Rozdiel medzi skupinovou pozíciou a skupinovou rolou spočíva v tom, že pozícia je spojená s miestom a môžeme si ju (krátkodobo) predstaviť viac­‑menej staticky, skupinová rola je spojená s konaním, je teda dynamická.

Sociálny pedagóg by mal ovládať základy metodiky skupinovej práce, ktorá je náročná na skúsenosti a znalosti. Preto začínajúci odborník potrebuje podporu supervízora, ktorý mu sprostredkuje nové pohľady a spätnú väzbu. Je vhodné, aby už študent sociálnej pedagogiky, s veľkou pravdepodobnosťou prevažne pracujúci so skupinou, už počas štúdia absolvoval skupinový výcvik, prostredníctvom ktorého by si na vlastnej koži mohol vyskúšať a reflektovať potrebné poznatky, skúsenosti a zručnosti, súvisiace so skupinovou činnosťou.

Skupinové intervencie sú základom špeciálnych schopností odborníka intervenujúceho do prostredia skupiny a vychádzajú zo znalostí skupinovej teórie, ktorá vedie k tomu, aby sa skupina stala fungujúcou jednotkou na poskytovanie pomoci, podpory a dosahovanie cieľov. Pedagóg riadi skupinové procesy tak, aby podporoval vývoj skupiny.

Viacero autorov chápe vývoj skupiny ako „usporiadaný postupný proces i keď sa ukazuje, že sa môže v rôznych bodoch zastavovať alebo vracať do predchádzajúcich štádií, niekedy môže byť niektoré štádium vývoja dokonca preskočené“ (Matoušek, 2003, s. 162–163). Vývoj skupiny je ovplyvnený faktormi ako spôsob vedenia, ciele a úlohy skupiny. Tiež to ovplyvňuje fakt, či je členstvo v skupine dobrovoľné, alebo nútené, či ide o otvorenú, alebo uzatvorenú skupinu.

Vo voľne štruktúrovanej interakčnej skupine vzniká sociálny mikrosvet (Yalom, 1999). Klienti sa v skupine po uplynutí určitého obdobia začnú správať tak, ako je im prirodzené, pretože sa cítia bezpečne. Odráža sa to aj na komunikácii s ostatnými členmi. Zaobchádzajú s nimi tak, akoby zaobchádzali aj s ľuďmi vo svojom okolí v bežnom živote. Preto akákoľvek skutočnosť, ako sa človek správa, vyjde časom na povrch. Niektorá porucha môže byť zrejmá už na prvom sedení. Ostatní môžu poskytovať spätnú väzbu, ako daného človeka vidia, ako ho vnímajú.

Každá sociálna skupina je dynamická jednotka. Zmena akejkoľvek jej časti mení stav všetkých jej súčastí. Napríklad zmena vedúceho sociálnej skupiny má za následok zmenu funkcií a postavení aj ostatných členov skupiny. Dynamickosť sociálnej skupiny tkvie aj v tom, že v rôznych sociálnych situáciách sa mení aj zoskupenie skupiny. Napríklad rôzni členovia skupiny preberajú úlohu vodcu zábavy, organizátora, zabezpečovateľa potrieb atď. Čiže ten istý člen skupiny je raz radovým členom, v iných situáciách zasa popredným členom, vodcom skupiny.

Každý člen skupiny v nej zastáva určitú pozíciu. Pozícia je miesto, ktoré zaujíma jednotlivec v sociálnej skupine a ktoré označuje jeho spoločenskú funkciu. Pozícia jednotlivca v skupine sa určuje:

• podľa jeho príťažlivosti pre iných členov,
• podľa miery jeho osobnej moci alebo prestíže,
• podľa toho, ako skupina prijíma presadzovanie sa jednotlivca.

Z hľadiska príťažlivosti existujú v skupine tieto pozície členov:

• populárne osoby (sú príťažlivé pre väčšinu členov skupiny),
• obľúbené osoby (sú príťažlivé pre mnohých členov skupiny),
• akceptované osoby (uprednostňuje ich časť skupiny),
• trpené osoby (uprednostňuje ich malá časť skupiny),
• osoby stojace mimo (nikto zo skupiny ich neuprednostňuje).

Delenie skupín je dôležité najmä z princípu správnej kvalifikácie problému, s ktorým sa skupina stretáva. Existuje množstvo kritérií, ako skupiny deliť. Pri poskytovaní sociálnych služieb je vhodné, ak diferenciácia prebieha v rovine vymedzenia problému a jeho pragmatického spôsobu riešenia.

Podľa autorov Slováka a Vereša (2007) Brown (1986) rozlišuje šesť druhov skupín:

• homogénne – skupina osôb rovnakého druhu, to znamená s rovnakým postihnutím alebo s rovnakým problémom;
• skupiny zamerané na určitú úlohu – riešia nejaký konkrétny problém;
• psychoterapeutické skupiny – mnoho modelov, zahŕňajú celú škálu klientov, od patologických až po takých, ktorým účasť pomáha v osobnom raste;
• svojpomocné skupiny – preferujú vzájomnú pomoc bez aktívneho vstupu odborníka;
• skupiny pre výcvik medziľudských vzťahov – sú experimentálneho charakteru a dotýkajú sa hlavne citlivosti a následných reakcií, vyplývajúcich zo sociálneho problému;
• skupiny zamerané na dosiahnutie sociálnych cieľov – napríklad v činnosti s mládežou alebo vybranou komunitou získavajú praktické skúsenosti a zručnosti pri vyhľadávaní najbližšie dostupných personálnych, prípadne finančných zdrojov Označenie pre sociálne skupiny podľa počtu členov/veľkosti (malé – veľké – stredné) nie je v odbornej literatúre jednotné, väčšinou je uvádzané len delenie sociálnych skupín na malé a veľké skupiny.

Zo sociálno­pedagogického hľadiska sú hlavným predmetom skupinovej činnosti najmä neformálne a formálne skupiny detí a mládeže.

Neformálne skupiny sú významnou zložkou sociálneho prostredia detí. Sú to skupiny detí, ktoré vznikli spontánne, najčastejšie na základe priestorovej blízkosti, kde na základe nejakej spoločnej činnosti vzniká relatívne stála neformálna skupina. V týchto skupinách sa realizuje túžba detí združovať sa s vrstovníkmi a v skupine uspokojovať svoje rozmanité potreby. Činnosť týchto skupín je determinovaná jednak dominujúcimi jedincami a priestorovými a organizačnými možnosťami. Neformálne sociálne skupiny detí majú na ich sociálny vývoj veľký vplyv, lebo sa v nich dieťa učí vychádzať si s vrstovníkmi rôznych pováh, usmerňovať svoje správanie i klásť požiadavky na iné deti. Ďalej aj učiť sa riešiť rôzne konflikty, brániť pravdu alebo svojho kamaráta, pociťovať úspech a vyrovnávať sa s neúspechmi, nespravodlivosťou, hrou plniť rôzne spoločenské role a pod. Život v neformálnej sociálnej skupine napomáha prirodzenej socializácii.

Ak skupina pracuje so všetkými členmi od začiatku do konca svojej existencie, prechádza zákonite určitými vývojovými štádiami. Medzi hlavné etapy vývoja skupiny patrí:

1. orientácia a závislosť – skupina hľadá svoju štruktúru a ciele, prežíva závislosť od terapeuta a zaoberá sa skupinovými hranicami,
2. konflikt, dominancia a revolta – prebiehajú boje o dominanciu, o postavenie v skupine a roly,
3. rozvoj súdržnosti – nastáva úsilie o harmonické vzťahy a vzájomnú náklonnosť, niekedy aj za cenu toho, že zostanú nevyjadrené nejasnosti vo vzťahoch; Kratochvíl (1998) nazýva túto etapu obdobím vývoja kohézie a kooperácie,
4. zrelá skupinová práca – po dosiahnutí stability a pevnej kohézie skupina hlbšie spracúva svoje témy. Túto fázu označuje Kratochvíl (1998) ako cieľavedomú činnosť.

Najfrekventovanejšou formou skupiny, s ktorou sociálny pedagóg vo svojej pedagogickej činnosti prichádza do kontaktu, je školská trieda. Je to najbežnejšia formálna skupina, no zahrňuje viac než len súčet jednotlivcov. Je homogénnou skupinou, do ktorej sa dieťa spravidla začleňuje ako do prvej skupiny mimo svojej rodiny. Predstavuje celok, ktorý má zväčša spoločné záujmy a tie následne spoločne presadzuje. Žiaci v triede majú napríklad spoločný názor na jednotlivých vyučujúcich a zachovávajú si jednotu v správaní voči nim. Čím sú deti staršie a sú vo vyššej triede, tým tvoria organizovanejší celok. Triedy starších žiakov podnikajú spoločné akcie aj mimo výučby. Postavenie dieťaťa v školskej triede má veľký význam pre jeho život v škole i pre jeho osobnosť. Uznanie a sympatia spolužiakov prispievajú k uspokojeniu a tým aj k výkonnosti dieťaťa v triede. Pre starších žiakov je často obdiv spolužiakov taký dôležitý, že kvôli nemu obetujú aj dobrú mienku o sebe u učiteľa či rodiča.

Podľa Fontanu (2003, s. 275) si každá trieda prostredníctvom silného pôsobenia osobitých sociálnych interakcií vytvára zvláštnu sociálnu povahu, ktorou sa odlišuje od iných paralelných tried a činí ju tak špecifickou a jedinečnou z hľadiska sociálneho usporiadania vzťahov.

3.1 Sociálno­pedagogická činnosť v stredne veľkej skupine (školskej triede)

Sociálnou skupinou sa stručne označuje každé zoskupenie ľudí, ktoré vo vedomí týchto ľudí vytvára vedomie sociálnej spolupatričnosti. V podstate ide o súhrn dvoch alebo viacerých osôb, ktoré sú navzájom spojené vzájomnými sociálnymi väzbami, majú spoločné ciele, uznávajú spoločné normy správania, navzájom na seba pôsobia a sú vo svojom správaní a konaní v istom ohľade od seba závislé.

Sociálna skupina je vo Veľkom sociologickom slovníku (Petrusek, 1996, s. 994) definovaná ako akékoľvek ľudské zoskupenie v reálnom priestore a na základe reálnych interakcií, alebo na základe určitých kritérií a spoločných znakov.

Konkrétnejšie charakteristiky pre sociálnu skupinu uvádza Jandourek (2003, s. 81–82), podľa ktorého skupinu tvoria najmenej dvaja jedinci (pár, dyáda) a jej rozsah siaha až k veľkým celkom. Sociálna skupina sa líši od náhodného zoskupenia najmä pravidelnými stretnutiami, ktoré trvajú dlhšie. Najdôležitejším znakom skupiny je skupinové vedomie „my,“ ktoré členov skupiny odlišuje od nečlenov, ďalej je to spoločný cieľ, skupinové normy, vytváranie skupinových rolí a štruktúr (cvičenie 3‑A).

Za základné znaky sociálnej skupiny sa preto pokladá:

• interakcia, vzájomné pôsobenie, ovplyvňovanie, súčinnosť medzi jej členmi,
• existencia spoločných cieľov v skupine,
• vedomie súdržnosti a spolupatričnosti, vedomie vzájomných psychických vzťahov,
• určitá organizovanosť – každý člen skupiny má určité miesto,
• existencia spoločných hodnôt, ktoré regulujú správanie jednotlivých členov skupiny,
• skupinová disciplína, existencia určitých noriem pre činnosť,
• častosť sociálnych kontaktov v skupine.

U sociálnych pedagógov sa predpokladá, že vedia, ako pracovať so stredne veľkou skupinou, akou je napríklad školská trieda. Metodika skupinovej práce je náročná na skúsenosti a znalosti. Začínajúci pedagóg potrebuje podporu skúseného kolegu, mentora, ktorý mu sprostredkuje nové pohľady a spätnú väzbu. Sociálny pedagóg, ktorý chce so skupinou pracovať sám, musí absolvovať skupinový výcvik.

Intervencia do skupiny je založená na špeciálnych kompetenciách odborníka a vychádza z jeho spôsobilostí a poznatkov o skupinových teóriách. Odborník facilituje skupinu tak, aby sa stala fungujúcou jednotkou, podporuje jej vývoj a dynamiku.

Pojem skupinová dynamika zaviedol do sociálnej psychológie Kurt Lewin, ktorý už v roku 1945 zakladá Research Center for Group Dynamics (Výskumné centrum pre skupinovú dynamiku). Skupinovú dynamiku chápal ako teoretickú analýzu a experimentálne štúdium problémov zmien skupinového života (Výrost, Slaměník, 1997). Lewin so svojimi spolupracovníkmi otvoril pod týmto názvom výskumný program v oblasti malých skupín. Skúmal najmä organizáciu skupinového života vo vzťahu k výkonnosti skupiny, ďalej problémy vodcovstva a štruktúry skupín a otázky skupinových konfliktov.

Známy český psychológ a psychoterapeut Stanislav Kratochvíl (1978) zastáva názor, že skupinovú dynamiku utvára rad skupinových elementov:

• ciele a normy skupiny,
• vodcovstvo a štruktúra skupiny,
• jej identita,
• interakčné a komunikačné procesy v skupine,
• kohézia a tenzia,
• projekcia minulých skúseností a vzťahov do aktuálnych sociálnych interakcií,
• skupinová atmosféra a jej prežívanie členmi skupiny,
• pozície a roly v skupine,
• tvorba podskupín a vývin skupiny v čase alebo fázy skupinového vývinu.

Jednotlivé prvky skupinovej dynamiky sú všetky navzájom úzko späté a spolupôsobia v neustálej interakcii. Dynamika vzniká a utvára sa už zároveň so vznikom a začatím práce skupiny a je v istom slova zmysle charakteristikou akejkoľvek skupiny. Jednotlivé prvky skupinovej dynamiky sú navzájom úzko prepojené a spolupôsobia v neustálej interakcii.

Za hlavnú funkciu sociálneho pedagóga v skupine, ktorá mu je zverená, sa považuje jej úspešná facilitácia. Vyžaduje adekvátnu odbornú praktickú prípravu už počas pre‑/graduálnej prípravy adepta na výkon tejto profesie.

3.2 Osobitosti sociálno­pedagogickej činnosti v stredne veľkej skupine

„Pravidlá prepletajú celý náš život – predstavujú základný mechanizmus, ako žiť v skupine, prestavujú bezpečie, poriadok, stabilitu, umožňujú predvídať dianie okolo nás. Ich nedodržiavanie nás hnevá a komplikuje život i vzťahy. Základným predpokladom toho, že členovia spoločenstva prevezmú zodpovednosť za dodržiavanie pravidiel, je ich vytváranie spoločne s tými, ktorých sa dotýkajú“ (Kopřiva, 2008, s. 246).

Okrem rutinných pravidiel a predpisov zakotvených v školskom poriadku, žiaci v týchto skupinách by mali byť tiež oboznámení na začiatku školského roka s pravidlami, ktoré sú „šité na mieru“ skupiny, rešpektujúc zloženie skupiny a jej potreby. Tieto pravidlá sú zamerané predovšetkým na ochranu a bezpečnosť členov skupiny, ale súčasne ich cieľom je naučiť žiakov a deti akceptovať ostatných, predchádzať konfliktom, kultúrne sa správať, dodržiavať hygienické zásady, udržiavať čistotu prostredia a pod. Nestačí však len pravidlá predniesť a uviesť sankcie za ich porušovanie, je potrebné, aby žiaci a deti chápali ich podstatu, zmysel a boli splnené ich očakávania pri dodržiavaní pravidiel.

Zásady pri tvorbe pravidiel

Pri tvorbe pravidiel by sa mali zohľadniť centrálne pravidlá školy a nemali by byť s nimi v rozpore, ale mali by ich dopĺňať. Pri vytváraní pravidiel je hlavným cieľom naučiť deti riadiť sa podľa týchto pravidiel (cvičenie 3‑B).

Stratégii riadenia triedy sa venuje Cangelosi (2006, s. 122), ktorý argumentuje, že počet pravidiel by mal byť menší ako desať bodov, a to z nasledujúcich dôvodov:

• je ľahšie si zapamätať menej pravidiel,
• jednotlivé pravidlo sa v rámci malého počtu nariadení bude s väčšou pravdepodobnosťou zdať ako dôležité, než v rámci veľkého počtu pravidiel,
• funkčné pravidlá apelujú na zdravý rozum žiakov a vedú ich k tomu, aby premýšľali o svojom správaní,
• funkčné pravidlá sústreďujú pozornosť skôr na účelné správanie (napríklad ako byť ohľaduplný), než na nefunkčné formality (napríklad či žiak sedel, alebo nesedel v lavici).

Učitelia a vychovávatelia často stanovujú príliš veľa úzko vymedzujúcich pravidiel, pretože si pletú pravidlá správania s rutinnými postupmi, vzťahujúcimi sa iba na špecifické situácie, (napríklad písanie písomnej práce).

Pravidlá by mali spĺňať nasledujúce kritériá (upravené podľa programu CASCO, Kooperatívne riešenie konfliktov v škole):

• rešpekt – základom je úcta k druhému – čo platí pre druhého, platí aj pre mňa,
• akceptovateľnosť – zainteresovaní vnímajú pravidlá ako vlastné,
• špecifickosť – konkrétnosť, jednoznačnosť (neumožňujú nesprávny výklad),
• uskutočniteľnosť – dajú sa dodržiavať a kontrolovať,
• vzájomnosť – určené deťom aj pedagógom (až na niektoré výnimky).

Pri tvorbe pravidiel Bednařík (2001, s. 100) navrhuje zohľadňovať predovšetkým vek detí, veľkosť skupiny, typ detí a predpokladaný čas spoločného fungovania skupiny.

Ďalej Bednařík (2001, s. 101) odporúča dodržiavať nasledujúce zásady:

• začínať formuláciu pravidiel slovesom (opisovať len žiaduce správanie),
• písať pravidlá v 1. osobe jednotného alebo množného čísla,
• formulovať pravidlá v pozitívnom tvare, odporúčajúcom želané správanie,
• pravidlo by nemalo zakazovať, obmedzovať isté správanie,
• zaznamenávať pravidlá v stručných heslách, nie v dlhých, rozvinutých vetách,
• vizualizovať pravidlá, plagát dať na viditeľné miesto, používať piktogramy, symboly, obrázky.

Metodika procesu tvorby pravidiel, ich uvedenie do platnosti a kontrola:

• proces treba navodiť ihneď na počiatku každej skupinovej činnosti,
• je možné ich neustále modifikovať,
• na ich stanovovaní sa podieľa každý člen skupiny,
• úlohou vedúceho skupiny je ich tvorbu stanovovania pravidiel skupiny „len“ facilitovať (odkrývať všetky možnosti, ktoré sa skupine naskytujú),
• stanovené pravidlá nemôžu byť v rozpore s hlavnými (prioritnými) pravidlami organizácie, napríklad školským poriadkom,
• pravidlo zaznamenáva navrhovateľ (ten má právo na konečnú formuláciu pravidla, mladšie deti môžu pravidlá kresliť – napríklad formou piktogramu),
• každý neskôr prijatý člen skupiny musí už prijaté pravidlá skupiny akceptovať, môže ich však doplniť alebo modifikovať, prípadne ak s niektorým pravidlom nesúhlasí, začať diskusiu v skupine a znova vyzvať členov na hlasovanie (s pravidlami oboznamuje nového člena poverený člen skupiny),
• každý člen skupiny by mal prijatie pravidiel potvrdiť (hlasovaním, podpisom, odtlačkom a pod.),
• pravidlá by mali byť umiestnené na viditeľnom mieste, aby sa na nich bolo možné počas skupinovej činnosti odvolávať (teda nie kriedou na tabuli, aby ich nikto omylom nezotrel),
• o prijatí každého pravidla je potrebné demokraticky hlasovať (nadpolovičná väčšina). Väčšina pedagógov uprednostňujestanovenie pravidiel na začiatku akejkoľvek skupinovej činnosti.

Po úspešnom stanovení pravidiel je potrebné si stanoviť systém sankcií pri ich porušení. Na efektívne zavedenie pravidiel je nevyhnutné ich dodržiavanie systematicky kontrolovať, upevňovať tak ich účinnosť v skupine a v prípade potreby aktualizovať. Dodržiavanie pravidiel v skupine pomáha vytvárať jej pozitívnu klímu, keďže pocit ochrany, bezpečia a istoty je v skupine pre deti kľúčový.

Rovnako tak i disciplína, ktorá patrí k základným pilierom života spoločnosti, je podmienkou zdravého vývoja dieťaťa. Nie je opakom slobody, ale chaosu a anarchie. Dôležitá je miera disciplíny, lebo príliš uvoľnená disciplína znižuje výkonnosť a vyvoláva zmätok, príliš tvrdá disciplína zase potlačuje tvorivosť a spontánnosť. Z hľadiska školy predstavuje disciplína podmienku hladkého priebehu vyučovania, efektívneho výkonu a záruku pocitu bezpečia žiakov i učiteľov (Bendl, 2004).

Na zdravý vývoj osobnosti žiaka v škole je dobré, ak sa učiteľ naučí pristupovať k situáciám riešiacim spôsobom, so znalosťou veci a humanistickým postojom. Výchovné situácie rieši s nadhľadom, na mieste, má pochopenie pre žiacke žarty, pri potrebe použiť trest zvažuje, či ide o jednorazový, alebo opakovaný čin, riadi sa poznaním. Žiaci sa v takých vzťahoch cítia bezpečne, voľne, sú ochotnejší spolupracovať a tak dosiahnuť dobré výsledky. Nevyhnutnými pedagogickými zručnosťami musia byť i sociálne zručnosti, ktoré sa prejavia v sociálno­pedagogickej činnosti.

Sociálno­výchovná činnosť sa neodvodzuje od didaktických cieľov, ale vyplýva z osobnosti žiakov a ich vzťahov so sociálnym prostredím a výchovou. Ide v nej najmä o poznanie sociálneho kontextu a špecifických potrieb a zvláštností sociálnych skupín.

Sociálny pedagóg môže výrazne napomôcť pri formovaní skupín v školskom prostredí, pri harmonizácii vzťahov medzi pedagógom a triednym kolektívom, najmä v adaptačných procesoch (pri nástupe do počiatočných ročníkov štúdia, napríklad zavedením adaptačného kurzu, či pobytu) ale i v situáciách, ktoré môžeme označiť za náročné výchovné situácie, vyžadujúce odborné poradenstvo či spoluprácu s odborníkom špecializujúcim sa na ich zvládanie, medzi ktorých zaraďujeme aj sociálneho pedagóga.

Pri výskyte neštandardných výchovných situácií (Pařízek, 1990), ktorými sme sa zaoberali v predchádzajúcich skriptách, v 7. kapitole orientovanej na sociálno­pedagogické poradenstvo. Išlo najmä o situácie (protesty žiakov, nezhody medzi žiakmi, zásahy z okolia), ktoré nemajú oporu v školských normách, vyskytujú sa pomerne ojedinele a vyžadujú si od učiteľa reakcie často nad rámec odbornej prípravy. Tieto situácie sú náročné i pre poradcu učiteľa, ktorý v osobitých situáciách (sociálno­výchovných) môže vyžadovať i intervenciu zo strany sociálneho pedagóga (špecifický druh záškoláctva, zneužívanie neobvyklých drog, ojedinelý výskyt sociálnopatologického správania napríklad pyrománia a pod.).

Sociálny pedagóg môže zasahovať do skupinovej činnosti i v nasledujúcich výchovne náročných situáciách:

• Pri interpersonálne náročných situáciách – ide o situácie, ktorým sa v realizácii výchovno­‑vzdelávacích cieľov stavajú do cesty vážne prekážky, situácie prebiehajúce v nepriaznivých časových a fyzikálnych podmienkach či situácie, ktorým hrozí konflikt medzi učiteľom a žiakom. Zdrojom rozporov sú: rozdielne sociálne roly učiteľ – žiak, mocenské postavenie učiteľa, diferencovanosť v rozvinutosti osobnosti žiakov. Jednou z možností, ako situácia vyústi, je konflikt. Zdrojom konfliktu je porušovanie disciplíny, neskoré príchody, šikanovanie, situácie, keď si žiak nesplní požadované úlohy, situácie preplnených tried, situácie nesplnených požadovaných úloh, situácie, v ktorých žiaci otvorene alebo skryto vystupujú proti autorite, situácie nedostatočného pokoja na prácu. Podiel na situácii majú učitelia i žiaci. Ide o žiakov nedostatočne socializovaných, dobre socializovaných s liberálnou výchovou, so slabším prospechom, v ktorých sú rozdielne hodnoty rodiny a školy. Takéto situácie zapríčiňujú učitelia s dominantným správaním, ktorí používajú autokratický štýl výchovy – neustále zadávajú úlohy, kontrolujú, dávajú malý priestor na samostatnosť, rozhodujú, trestajú, netolerujú nápady žiakov. Bývajú to tiež učitelia s liberálnym štýlom výchovy, ktorí žiakov nevedú, nekontrolujú, nespolupracujú s nimi, informácie dávajú iba vtedy, ak ich žiaci žiadajú (Langová, 1992).
• Pri nerušivom nespolupracujúcom správaní – v dôsledku takéhoto správania sa znižuje nádej žiakov na dosiahnutie učebných cieľov, majú tendenciu zaostávať vo výučbe. Zaraďujeme sem – blúdenie myšlienok a bdelé snenie, odmietanie zúčastniť sa na činnosti v triede, neplnenie domácich úloh, nenosenie pomôcok, účasť na hodine pod vplyvom omamných látok, neskoré príchody na vyučovanie, záškoláctvo, podvádzanie na písomkách.
• Pri rušivom správaní – hlasné rozprávanie, neupratanie si po sebe, skákanie do reči, vandalizmus, predvádzanie sa, násilné správanie voči žiakom a učiteľom, všeobecná nezdvorilosť (klasifikácie prejavov správania sa podľa Cangelosiho, 2006).

Za hlavné príčiny nedisciplinovaného správania sa žiakov v školskej skupine môžeme označiť: vyššiu dávku vrodenej agresivity u niektorých detí, niektoré formy choroby alebo poruchy správania ako napríklad ADHD, nedostatky vo výžive detí, nedostatočná výchova v rodine, životné prostredie, nedisciplinované správanie v spoločnosti, negatívny vplyv mediálneho násilia, preťaženie dieťaťa, nuda, predvádzanie sa chlapcov pred dievčatami a naopak, boj žiakov o moc, snaha niektorých žiakov na seba upozorniť, „testovanie“ učiteľa pokusmi žiakov, až kam im učitelia dovolia vo svojom správaní zájsť, školská neúspešnosť (Bendl, 2004).

Úlohou sociálnych pedagógov je na jednej strane poradenstvo učiteľom v situáciách, ktoré sú pre nich náročné a na druhej strane samotný nácvik a hľadanie spôsobov, ako situácie zvládať.

Medzi odporúčané štandardné stratégie, ktorými je možné predchádzať nežiaducemu správaniu v skupinovej forme činnosti, patrí napríklad: poklesnutie intonácie hlasu, používanie slovíčok „prosím“ a „ďakujem,“ prechádzanie sa po triede. Vo vzťahu k žiakom využívanie proxemiky, oslovovanie žiakov krstnými menami, prejavenie záujmu o názory, potreby a pocity, využívanie očného kontaktu, kladenie otázok celej triede, presádzanie žiakov, zastavenie každej nežiaducej situácie hneď v jej počiatku (Bendl, 2004).

Pri výskyte nespolupracujúceho správania (ďalej len NS) sa v skupinovej činnosti so žiakmi odporúča využiť niektoré z nasledujúcich postupov (Cangelosi, 2000):

• vyriešte NS skôr, ako vás vyvedie z rovnováhy,
• nesnažte sa hrať na detektíva,
• reagujte rozhodne alebo NS úplne prehliadnite,
• nepoužívať telesné tresty,
• rozlišovať medzi ojedinelým a pravidelným NS,
• byť verný svojim názorom,
• mať pod kontrolou, kedy a kde budete NS riešiť,
• poznať seba i svojich žiakov,
• dať žiakom možnosť dôstojne ukončiť NS,
• používať alternatívne plány vyučovania,
• využívajte pomoc kolegov, rodičov a nadriadených,
• majte na vedomí svoje práva a hranice svojich možností.

V skupinovej činnosti je možné sa inšpirovať i nasledujúcim desatorom zásad na zaobchádzanie s disciplinárnymi prostriedkami (ďalej len DP):

1. Mali by sme rešpektovať jedincovu dôstojnosť.
2. Pri uplatňovaní DP mať neustále na zreteli hlavný cieľ výchovy, čo sa chce dosiahnuť.
3. DP majú byť primerané osobnosti žiaka, vekovým a individuálnym zvláštnostiam.
4. DP majú byť primerané situácii, majú sa odvíjať od znalosti príčin správania žiakov.
5. DP majú byť adekvátne učiteľovi – dokáže s nimi pracovať.
6. DP treba používať s rozvahou a v pokoji.
7. Uplatnenie DP má byť spravodlivé – musia ho tak chápať i žiaci, nielen pedagóg.
8. DP treba kombinovať s ďalšími metódami (bohatosť a členitosť).
9. Nevyhnutné brať do úvahy ich účinok na ostatných žiakov.
10. Pri používaní DP buďme dôslední (Bendl, 2004).

Neštandardné či interpersonálne náročné pedagogické situácie, ale aj všetky ďalšie situácie môže učiteľ riešiť kompetentne, ak bude na ich riešenie pripravený. V obsahu pregraduálnej prípravy by nemali chýbať rôzne tréningy sociálnych zručností a metodiky riadenia stredne veľkej skupiny.

Sociálny pedagóg môže podporiť a usmerniť učiteľa z hľadiska toho, ako dokáže vo svojej činnosti využívať sociálne kompetencie.

Z hľadiska školy predstavuje disciplína podmienku hladkého priebehu vyučovania, efektívneho výkonu a záruku pocitu bezpečia žiakov i učiteľov. Disciplína je cieľom výchovy v škole, a to nielen kvôli životu vo vnútri školy, ale i preto, že je predpokladom úspešného včlenenia sa do sveta dospelých, do spoločnosti, uplatnení sa v ďalšom živote. Z týchto a ďalších dôvodov je potrebné v škole vychovávať k disciplíne, predchádzať a riešiť prípady nedisciplinovaného správania (Bendl, 2004).

Čím lepšie sa budú sociálni pedagógovia, učitelia a vychovávatelia orientovať v príčinách nedisciplinovaného správania, resp. v postupoch, prostredníctvom ktorých je možné modifikovať správanie v skupinových formách činnosti a pôsobiť tak i na celkovú disciplínu skupiny, tým väčšiu majú nádej na výchovný úspech.

Pri vytváraní a odstraňovaní vzorcov správania môžu siahnuť po odporúčaných stratégiách, medzi ktoré zaraďujeme postupy na kladné a negatívne spevnenie správania. Patria sem:

• Pravidlo vyhasínania – ak je kladný spevňujúci podnet pre spontánne vzorce správania osoby odstránený alebo prestane existovať, jedinec prestane tento vzorec správania prejavovať. Žiaci začnú meniť svoje návyky vtedy, keď zistia, že tieto už nie sú odmeňované. Odstránenie týchto podnetov spôsobí vyhasnutie tohto vzorca správania.
• Princíp formovania – určitý vzorec správania žiaka sa vplyvom formovania objaví vtedy, keď nejaký zdanlivo náhodný čin žiaka, ktorý sa nejakým spôsobom podobá správaniu, ktoré sa má žiak naučiť, je kladne spevnený. Nasledujúce činy žiaka, ktoré sa cieľovému správaniu podobajú viac ako jeho predchádzajúce činy, sú kladne spevnené; nasledujúce činy žiaka, ktoré sa cieľovému správaniu podobajú menej ako jeho predchádzajúce činy, nie sú kladne spevňované.
• Využitie signálov – žiaci sa naučia reagovať na signály, hlavne neverbálne, budú vedieť dohodnúť sa na tých, ktorými ich budeme upozorňovať, že sa správajú nespolupracujúcim spôsobom a že toto správanie majú okamžite nahradiť dopredu dohodnutým alternatívnym vzorcom správania.
• Pravidlo generalizácie – zovšeobecnenie vzorca správania z jednej situácie na druhú. Žiaci uskutočňujú generalizáciu, keď na nový súbor podnetov reagujú podobným spôsobom, ktorý boli naučení a využívali ho ako reakciu na iný, ale podobný súbor podnetov.
• Pravidlo diskriminácie – žiaci majú sklon rozlišovať medzi dvoma situáciami, a preto v jednej situácii reagujú inak ako v druhej vtedy, keď sa sústredia na rozdiely, nie na spoločné prvky. Treba poskytnúť žiakom signály, ktoré im pripomínajú, v čom sa situácie líšia.
• Pravidlo modelovania – učia sa vzorcom správania napodobňovaním. Žiakov, ktorých je treba naučiť správať sa určitým spôsobom, pričleníme do skupiny k tým, u ktorých sa tento vzorec správania už prejavuje.
• Pravidlo presýtenia – ak sa nechá určitému správaniu voľný priebeh, človek, u ktorého sa dané správanie prejavuje, ním môže byť presýtený a môže sa rozhodnúť ho ukončiť. Toto pravidlo môžeme použiť iba ako prirodzene pôsobiaci dôsledok vzorca spávania; prirodzene pôsobiaci následok nie je príliš tvrdý; ste ochotný tolerovať vzorce nespolupracujúceho správania sa dostatočne dlho, aby sa pravidlo presýtenia mohlo začať prejavovať (podľa Cangelosiho, 2000).

3.3 Vybrané postupy v sociálno­pedagogickej činnosti v stredne veľkej skupine

K vzniku konfliktov v školskom prostredí vedú najčastejšie tri druhy príčin:

• osobnostné – vznikajúce v dôsledku nežiaducich osobnostných vlastností členov skupín,
• komunikačné – vyplývajúce z medziľudských nedorozumení medzi členmi skupiny,
• štrukturálne – nesúvisia s povahou a vlastnosťami zúčastnených osôb v konflikte, vyplývajú zo štruktúry, usporiadania štruktúr v skupine.

Uvedené zdroje sa môžu objaviť nielen v školskej triede, škole, ale i v záujmovom útvare, vo voľnom čase detí v neformálnych rovesníckych skupinách. Vznik nezhôd vytvára priestor na vznik mnohých konfliktných situácií. Hlavnou úlohou je preto konfliktom predchádzať, ale naučiť sa ich aj konštruktívne riešiť, odstraňovať a eliminovať ich neželané dopady (cvičenie 3‑C).

Peer mediácia

Jedným z efektívnych postupov, ako v konfliktných situáciách intervenovať, je mediovanie sporu. Slovo mediácia je odvodené z latinského medius, čo znamená stredný, prostredný, ale tiež nestranný, nerozhodný a neurčitý. Mediácia tak predstavuje „zásah do konfliktu treťou, neutrálnou stranou, ktorá pomáha konfliktným stranám pri vedení, alebo riešení ich sporov“ (Holá, 1993, s. 50). Výsledkom mediácie je písomná a záväzná dohoda, ktorá zahrňuje konkrétne postupy riešenia, ošetruje potreby, záujmy každej spornej strany.

Mediácia je proces riešenia sporu, v ktorom mediátor ako tretia nezávislá a nestranná osoba pomáha identifikovať potreby dvoch strán sporu a nabáda ich, aby hľadali spoločné riešenia, ktoré sú uspokojivé pre obe dotknuté strany. Mediácia sa používa ako spôsob riešenia konfliktov v prípadoch, keď už obe strany nevedia ďalej riešiť vzniknutý spor bez pomoci tretej osoby.

Mediátor je osoba, sprostredkujúca medzi klientmi komunikáciu, ktorá je predpokladom na ich dorozumenie sa a riešenie konfliktov. Ide o profesionálne pripravenú osobu so špecifickými schopnosťami, odbornými znalosťami, analytickými schopnosťami a skúsenosťami, ktoré využíva na uľahčenie komunikácie medzi spornými stranami a efektívne vedenie a štruktúrovanie mediačného procesu.

Klientmi mediačného procesu sú účastníci, ktorí riešia svoj vzájomný konflikt. Konfliktom naznačujeme rozkol, nesúlad, disharmóniu. Existuje mnoho definícií konfliktu, ktorý je možné podľa niektorých autorov chápať ako prípad rozporu, prípadne ako stretnutie dvoch alebo viacerých protichodných síl na ceste k cieľu, na uspokojovanie potreby. Konflikt však nie je možné označiť ani ako dobrý, ani ako zlý. Ne‑/správny je len spôsob riešenia konfliktnej situácie.

Úlohou mediátora (sociálneho pedagóga) nie je odporúčanie alebo nariadenie výsledného riešenia, ale len podporovanie klientov pri hľadaní spoločnej zmiernej cesty a vytváraní vzájomne prijateľnej dohody. Dohoda, ktorá je cieľom a výsledkom mediačnej kauzy, musí byť jasne formulovaná, zrozumiteľná a prakticky uskutočniteľná. Je zároveň najefektívnejším a často časovo najnáročnejším štýlom riešenia konfliktov.

Aby sme mohli mediačnú metódu dobre a účelne využívať, je potrebné vedieť, na aké konflikty je vhodná, respektíve naopak, v akých situáciách by bolo lepšie ju nevyužiť.

Medzi prípady vhodné na mediáciu je možné podľa Šiškovej (2003) zaradiť uvedené situácie:

• obidve sporné strany prispeli svojím správaním k vytvoreniu konfliktu a sú na vyriešení sporu závislé. Keď to tak nie je, je len na dobrej vôli druhej strany, aby urobila niečo pre stranu, ktorá sa cíti poškodená;
• sporné strany majú rovnaký pocit zodpovednosti za konflikt medzi nimi. Keď nie, strany odmietajú akúkoľvek spoluprácu;
• existuje viac než jedno alebo dve možnosti riešenia, ktoré by vyhovovali obidvom stranám;
• strany sú aspoň minimálne schopné vzájomnej komunikácie, pričom nezastávajú názor, že v spore musí nevyhnutne byť jedna strana víťazom a druhá porazeným;
• obidve sporné strany súhlasia s účasťou na mediačnom procese.

Medzi prípady nevhodné na mediáciu môžeme zaradiť:

• situácie, keď pre klientov víťazstvo jednej strany nevyhnutne znamená porážku druhej strany,
• prípady, keď jedna strana má patologické rysy osobnosti a voči druhej použila fyzické alebo psychické násilie, prípadne účastníci užívajú alkohol alebo drogy,
• prípady, keď jedna zo strán nie je ochotná dať k dispozícii všetky potrebné informácie, odmieta ich objektívne overenie alebo si praje, aby spor rozhodla určitá autorita,
• prípady, keď mediátor nie je z rôznych dôvodov schopný správať sa nestranne.

Hlavným cieľom empirickej časti rigoróznej práce autorky Berčíkovej, absolventky študijného programu sociálna pedagogika, (2014, s. 127–134), bolo zistiť a analyzovať postavenie sociálneho pedagóga ako probačného a mediačného úradníka, jeho využitie v inštitúte probácie a mediácie v praxi z pohľadu realizátorov – probačných a mediačných úradníkov pôsobiacich na okresných súdoch v Slovenskej republike. Výskumu sa zúčastnilo 45 probačných a mediačných úradníkov z rôznych okresných súdov, čo pri celkovom počte 61 oslovených respondentov prezentuje návratnosť dotazníka 74 %. Výskum bol realizovaný v júni 2013 a osobne v decembri 2013 na Okresnom súde v Liptovskom Mikuláši. Spolupráca s probačnými a mediačnými úradníkmi bola dobrá. Z praxe respondenti uvádzali, že za najvhodnejší študijný odbor na výkon probačného a mediačného pracovníka je považovaná sociálna práca (53,33 %), právnické vzdelanie (24,45 %) a sociálna pedagogika (13,34 %).

Z naratívneho rozhovoru vyplynulo, že sociálny pedagóg považuje svoju prácu za veľmi dôležitú a často nahrádza aj iných odborníkov. Pri výkone probácie a mediácie využíva poznatky, ktoré získal vysokoškolským štúdiom z oblasti psychológie (všeobecná, vývinová, sociálna), pedagogiky (všeobecná, sociálna), sociológie, sociálnej patológie, sociálnej práce, komunikačných zručností. Myslí si, že ako sociálny pedagóg je dostatočne odborne pripravený na to, aby pracoval v probačnej a mediačnej činnosti. Prínos poznatkov a skúseností zo študijného programu sociálnej pedagogiky vidí hlavne v tom, že sociálny pedagóg má na vec iný pohľad, vie skôr zistiť príčiny problému, viac času trávi v komunikácii tvárou v tvár, je schopný diagnostiky, pomoci, nápravy.

Zo samotných pracovných metód v rámci probácie a mediácie najčastejšie aplikuje rozhovor, individuálny prístup ku každému odsúdenému. Ďalej zistila, že až 71 % respondentov má ochotu zvyšovať a dopĺňať si teoretické a praktické vedomosti a zručnosti v nasledujúcich oblastiach: 1. trestného práva, 2. komunikačných schopností (tréningové programy na zvládnutie problémových klientov), 3. psychológie (sociálnopsychologický výcvik). Uvedené oblasti sú v značnej miere súčasťou vysokoškolského štúdia študijného programu sociálna pedagogika. Môžeme teda na základe tejto pravdepodobne ojedinelej sondy v sociálno­pedagogickej práci mediačného a probačného pracovníka konštatovať, že sociálny pedagóg sa osvedčuje z hľadiska kvalifikačných predpokladov na mediačnú činnosť (Liberčanová, 2017).

Mediácia predstavuje dôležitú súčasť života ľudí. Predstavuje premyslený systém umožňujúci viesť kvalitnejšiu komunikáciu, vedie k vytváraniu a udržiavaniu pozitívnej klímy a vzťahov medzi ľuďmi. Je dôležitým prostriedkom v sociálno­výchovnej činnosti, ktorá má podobne ako mediácia zámerný a plánovitý charakter s cieľom rozvíjať osobnosť dieťaťa a umožniť jeho plnohodnotný a úspešný proces socializácie. Práve preto je využívanie mediácie v práci edukátorov významnou metódou pri riešení konfliktov, pri vytváraní profylaktického prostredia či kompenzácii v edukačných situáciách. Prispieva k rešpektovaniu jedinečnosti každého účastníka výchovnej reality, vedie k zrovnoprávňovaniu členov skupiny a umožňuje inkluzívny prístup v sociálnoedukačnom procese. Využívanie osobitej formy – peer mediácie – prispieva k vlastnej angažovanosti, uspokojovaniu individuálnych potrieb pri riešení problémových situácií (Bednařík), vedie k emancipácii detí, podporuje a rozvíja životné kompetencie v procese socializácie. Ponúka mladým ľuďom príležitosť preberať zodpovednosť za organizovanie a riadenie sociálnych situácií v reálnom svete (Liberčanová, 2017).

Mediácia je s úspechom využívaná v rôznych oblastiach spoločenského života. Má svoju vlastnú históriu, vývoj, zákonitosti a ciele. Pomáha podnecovať a rozvíjať potenciál človeka na riešenie vlastných ťažkostí, napomáha vyjadreniu vlastných pocitov, stanoveniu realistických cieľov, nachádzaniu nových prístupov k starým problémom. Mediácia však nie je všeliekom, a preto je potrebné rozlišovať vhodnosť a nevhodnosť jednotlivých situácií na mediačný proces. Napriek tomu však v mnohých prípadoch predstavuje perspektívny a racionálny prostriedok na vyriešenie konfliktov v rôznych oblastiach. Čoraz viac sa mediácia využíva vo forme peer mediácie i v školskom prostredí, keď rovesníci vopred pripravovaní tréningami na osvojovanie si sociálnych zručností, potrebných na riešenie sporov, pomáhajú riešiť spory svojich spolužiakov. Peer mediácia je mediácia, kde treťou stranou je rovesník, žiak, ktorý pomáha svojim spolužiakom riešiť ich vlastný problém z pozície tretej neutrálnej strany. Peer (z franc. statusovo rovnaký) mediátor uľahčuje a koordinuje proces riešenia problémov prostredníctvom diskusií žiakov, aby vyjednávali o svojich záujmoch korektným spôsobom a urobili spolu dohodu o tom, ako vyriešia svoj konflikt. Školská mediácia sa najčastejšie využíva pri nasledujúcich typoch problémov: ohováranie, slovné hádky, obťažovanie, správanie v triede, žiarlivosť, bitka, vniknutie do súkromia, medziskupinové konflikty.

Cieľom rozširovania peer riešenia konfliktov na školách je presvedčenie, že ak žiaci a študenti prevezmú zodpovednosť za riešenie svojich konfliktov a osvoja si zručnosti, ktoré smerujú k ich efektívnemu riešeniu, pomôže to pri posilňovaní demokratického spôsobu myslenia a zrelšom spôsobe budovania vzťahov v skupine/triede.

Myšlienka rovesníckeho riešenia konfliktov pochádza z USA, kde v 60. a 70. rokoch vznikali prvé projekty na vzdelávanie proti násiliu reagujúce na rastúce etnické a sociálne napätie. V 80. rokoch bolo v USA už niekoľko aktívnych organizácií a centier, ktoré podporovali na školách programy riešenia konfliktov pre žiakov a učiteľov. Alternatívne riešenie konfliktov sa stalo súčasťou vzdelávania a neskôr boli spolu s mediáciou integrované do oficiálneho rozvrhu škôl. Podobné programy sa realizovali aj v iných krajinách, napríklad v Izraeli, Holandsku, Anglicku, Kanade (Bednařík, 2001).

Na Slovensku začala s programom rovesníckeho riešenia konfliktov pracovať organizácia PDCS – Centrum riešenia konfliktov v Bratislave v roku 1995. Program peer mediácie sa dnes dostáva prostredníctvom viacerých organizácií do ZŠ a SŠ na celom Slovensku, kde sú realizované výcvikové moduly a supervízne stretnutia s lektormi, vďaka čomu sú žiaci a učitelia pripravovaní na funkciu mediátora.

Cieľom zavedenia rovesníckej mediácie do školského prostredia je pomôcť žiakom rozpoznať, ak je v ich triede nejaký problém, či sa blíži konflikt, a pomôcť im ho svojpomocne riešiť. Školské prostredie je špecifické a je ovplyvnené rôznorodosťou cieľovej skupiny, žiakov, rozdielnosťou ich pováh a charakterom konfliktov, ktoré vytvárajú prostredie, počet detí, vekovú štruktúru aj regionálne problémy danej lokality. Zavádzanie peer mediácie zvyšuje celkovú emancipáciu v riešení konfliktných situácií v žiackych kolektívoch.

Peer mediácia sa ukazuje ako veľmi účinná forma prevencie sociálnopatologických javov a šetrí čas a energiu pedagogických a odborných zamestnancov. Dá sa využívať predovšetkým na stredných školách, ale aj vo vyšších ročníkoch základnej školy. Medzi pozitívne stránky peer mediácie môžeme uviesť: dobrovoľnosť strán v mediácii, vzájomné dôverovanie si, vzájomná ústretovosť a dôvera spolužiakov, ktorá vedie k pochopeniu a tolerovaniu odlišných postojov a záujmov strán, odbremeňuje učiteľov od riešenia sporov medzi žiakmi, učí účastníkov mediačných tréningov narábať samostatne a neagresívne so svojimi konfliktmi (Bednařík, 2001).

Školská mediácia ponúka podľa D. Bieleszovej (2012) nový pohľad sprostredkovania súvislostí a riešenia konfliktov v školskom prostredí, je menej štruktúrovaná, flexibilná a existuje pri nej väčšia neformálnosť.

Súčasťou rovesníckej mediácie je riešenie konfliktov v školskom prostredí medzi žiakmi alebo spolužiakmi v triede. Rovesník pomáha riešiť problém z pozície tretej nezávislej strany. Realizovaním rovesníckej mediácie sprostredkujeme žiakom novú sociálnu skúsenosť, prostredníctvom ktorej sa žiak učí riešiť konflikty primeraným spôsobom. Práve prehlbovanie negatívnych prejavov by malo byť impulzom na aktívnejšie používanie metód, ktoré by mohli žiakov viesť k rozumnej selekcii toho, čo je správne a čo nie, a k prijatiu pozitívneho konečného rozhodnutia.

Prvým krokom vedúcim k riešeniu problematických vzťahov medzi spolužiakmi je vytvorenie správneho prostredia na prijatie rovesníckej mediácie v školskom prostredí. Veľmi dôležitý je prístup učiteľa k žiakom. Učitelia, ktorí vyjadrujú svoj pozitívny pocit voči žiakovi priamo na vyučovaní, sa môže stať základom na konanie žiaka. Pozitívne hodnotenie zo strany učiteľa mu pomáha posilňovať dôveru k vlastným schopnostiam, napríklad „Dnes ste pekne reagovali,“ „Potešili ste ma.“ Zároveň by však učiteľ mal vedieť, ako správne vyjadriť aj tie negatívne pocity, napríklad „Dnes cítim sklamanie. Ak sa chceme niekam posunúť, musíme začať spolupracovať“ (Bieleszová, 2012).

Ako ďalej uvádza Bieleszová (2012, s. 58), „cieľom implementovania rovesníckej mediácie do školského prostredia je pomôcť žiakom, študentom rozpoznať blížiaci sa konflikt a vedieť ho riešiť.“ Včleňovanie rovesníckej mediácie si však vyžaduje aj prijatie v pedagogickom tíme, dôležitý je výber žiakov, študentov – mediátorov. Uvádza potrebné zručnosti rovesníka – mediátora v piatich smeroch:

• aktívne počúvanie oboch sporných strán,
• hľadanie dôležitých faktov,
• identifikácia sporných bodov,
• preformulovanie sporných bodov spornými stranami na riešenia,
• facilitovanie vzájomnej dohody.

Pri výbere žiakov, študentov – mediátorov by mali byť zachované všeobecné kritériá ako dobrovoľnosť, vekové, ročníkové aj triedne zastúpenie. Dôležitá je rôznorodosť ročníkov, tried a pohlaví, čo prospieva efektívnosti programu. Žiakovi alebo študentovi by nemala chýbať schopnosť aktívne počúvať, empatia, zmysel pre humor, asertívnosť, vodcovské schopnosti. Budúci rovesnícki mediátori by mali byť komunikačne zruční.

Mediácia je proces ovplyvnený:

• Cieľovou skupinou – inak sa budú správať rovesníci v školách, kde prekvitá strach a obava zo šikanovania, a inak sa budú správať žiaci, ktorých súčasťou kultúry školy je aktívny odpor voči tomuto neduhu.
• Vekom – inak bude prebiehať komunikácia žiakov v primárnom vzdelávaní a inak študentov strednej školy.
• Dynamikou skupiny – iné správanie budú mať žiaci, ktorí v rámci fungovania rovesníckych skupín sú v štádiu nadšenia z nových aktivít, a inak sa budú správať žiaci, pre ktorých rovesnícka mediácia sa stáva rutinou a kde nevyhnutnosť supervízie zohráva dôležitú úlohu.
• Podmienkami/súhlasom/stotožnením sa dospelých autorít so začlenením rovesníckej mediácie do školského prostredia – ak učiteľ do tohto procesu vstúpi nevhodným rozhodnutím z pozície silnejšej autority, rovesnícka mediácia začne strácať na svojom význame.
• Konkrétnou situáciou.
• Náladami – inak sa správa dieťa, ktoré je dlhodobo vyrovnané a u ktorého výkyvy nálad sú takmer nepoznateľné, a inak sa bude správať dieťa, ktoré v rodine prežíva búrlivé obdobie.
• Štádiom konfliktu – správanie žiaka, ktorý už nemá chuť ďalej presviedčať kamaráta, že jeho názor je nesprávny, bude iné ako správanie rovesníka, ktorý potrebuje o svojom názore presvedčiť aj ostatných (Bieleszová, 2013, s. 14).

Hlavné kroky mediačného stretnutia sú totožné so štandardnými fázami mediácie:

1. Kontakt so stranami – inicovanie a dohodnutie mediácie.
2. Úvod – dohodnutie pravidiel a oboznámenie strán s mediáciou.
3. Rekonštrukcia sporu – strany vyrozprávajú svoj pohľad na konflikt medzi nimi.
4. Definovanie sporu – vyjasnenie sporných miest a záujmov strán.
5. Tvorba možností riešenia konfliktu – navrhovanie riešení a vyjednávanie strán.
6. Napísanie dohody – hľadanie najpresnejšej formulácie dohody a jej napísanie.
7. Záver – poďakovanie sa stranám, podporenie strán v plnení dohody, ponúknutie ďalších stretnutí v prípade potreby (cvičenie 3‑C).

Mediácia a špecificky zameraná rovesnícka mediácia ešte stále patrí k málo preferovaným formám práce pedagogických a odborných zamestnancov rezortu školstva (Kadáková, 2013).

Jednou z možných alternatív je realizácia peer prednášky a cvičenia o využití mediácie ako súčasti vysokoškolskej prípravy, ktoré zrealizovali dobrovoľníci (z radov študentov študijného programu sociálna práca a vychovávateľstvo). Postupne v spolupráci s lektorom pripravili štruktúru a obsah peer prednášky o mediácii s nasledujúcou minutážou (jedna vyučovacia hodina 45 minút):

1. Úvodná časť – zisťovanie prekonceptov na tému mediácia. Krátky historický exkurz, klasifikácia, objasnenie pojmov z oblasti rovesníckej mediácie (desať minút).
2. Hlavná časť – fázy a špecifiká procesu rovesníckej mediácie. Táto časť je plánovaná prostredníctvom metódy hrania rolí a metodických vstupov prednáškového charakteru, zaradených vždy po zahraní konfliktnej scénky a následne po každej ukážke jednotlivých fáz mediačného procesu. Dôraz sa kladie na formovanie metodických zručností – (ako?) realizovať rovesnícku mediáciu v podmienkach školy a školských výchovno­‑vzdelávacích zariadeniach (25 minút).
3. Záverečná časť – overovanie správnosti osvojených poznatkov a spätnoväzbová časť, ktorá slúži ako evalvačný prostriedok pre vyučujúcich/peer dobrovoľníkov (päť minút).
4. Následne získané poznatky mali účastníci prednášky (rovesníci) prakticky precvičiť na seminároch, ktoré nasledovali bezprostredne po prezentovaní peer prednášky (Liberčanová, 2017).

Práve osvojovanie si takýchto foriem práce je potrebné zaradiť do (pre)graduálnej prípravy budúcich odborníkov. Prostredníctvom novej formy, akým je napríklad peer prednáška prostredníctvom peer dobrovoľníkov z radov vysokoškolákov študijného programu sociálna práca a vychovávateľstvo, sa prispieva k väčšej osvete záujmu absolventov uplatňovať mediáciu vo svojej budúcej sociálnoedukačnej práci. Zároveň informovať odbornú verejnosť o absolventoch študijného programu sociálna práca a vychovávateľstvo, ktorí narážajú na slabú informovanosť na strane zamestnávateľov o existencii tejto profesie, umožňujúcej využívať mediáciu v edukačnej praxi (Liberčanová, 2017).

V súčasnosti sa v pri riešení konfliktov využíva na školách tzv. koordinátor školskej a rovesníckej mediácie, ktorým môže byť pedagogický alebo odborný zamestnanec školy (bližšie Bieleszová, 2017). Koordinátor mediácie už má jasne deklarované špeciálne miesto, definované v pedagogicko­‑organizačných pokynoch pre prislúchajúci školský rok. Túto funkciu môže úspešne zastávať predovšetkým sociálny pedagóg.

Zhrnutie

Charakteristickým sociálnoupedagogickým procesom so stredne veľkou skupinou je činnosť so školskou triedou. Na výkon sociálno­výchovnej činnosti je potrebné poznať základné charakteristiky skupiny, jej vývoj a prvky skupinovej dynamiky. Pri facilitovaní stredne veľkých skupín je potrebné si osvojiť osobitosti metodického postupu v tvorbe a implementácii skupinových pravidiel.

Medzi hlavné funkcie sociálneho pedagóga v činnosti so skupinou patrí i zvládanie výchovne náročných a neštandardných situácií (nedisciplinovanosť, nespolupráca jej členov). Medzi účinné metódy riešenia skupinových konfliktov patrí mediácia. Sociálny pedagóg môže využívať viacero špecifických skupinových postupov, akým je napríklad peer mediácia.

Otázky a úlohy

1. Definuj pojem skupina, klasifikáciu skupín z hľadiska veľkosti a základné zložky skupinovej dynamiky.
2. Objasni proces tvorby pravidiel v skupine, základné princípy pri ich implementácii.
3. Vysvetli význam disciplíny, uveď výchovne náročné situácie a možnosti, ako ich zvládať z pozície lektora.
4. Uveď význam mediácie v činnosti so skupinou, situácie, v ktorých ju môžeme uplatniť, a funkciu účastníkov mediačného procesu.
5. Opíšte vybraný postup v činnosti so stredne veľkou skupinou – peer mediácia…
6. Objasnite funkciu, kompetencie koordinátora mediácie v školskom prostredí.

Použité a odporúčané zdroje

---

• Šablóna portfólia pre túto kapitolu 198,25 kB (193,60 KiB), 31. 8. 2020