1 Vývoj a klasifikácia procesných komponentov v sociálnej pedagogike

Metodické odporúčania k tejto téme

Sociálna pedagogika predstavuje dnes otvorený vedný systém, determinovaný spoločnosťou a celkovým spoločenským vývojom, ktorý tak generuje nové alternatívy k jej poľu pôsobnosti. Predmet vedeckého bádania, vedný systém i praktická aplikácia sociálnej pedagogiky sú preto koncipované širokospektrálne, miestami až bezbreho, na širokodimenzionálnej báze.

Dnes už sociálna pedagogika neintegruje v sebe, ako to bolo pri jej vzniku, len vedu o výchove detí a mládeže (pedagogiku) a vedu o spoločnosti (sociológiu), ale čoraz viac preniká do transdisciplinárneho priestoru a z hraničnej vednej disciplíny vzniká moderná veda, ktorej ústredný sociálnoedukačný smer presahuje i do iných vedných disciplín (špeciálna pedagogika, sociálna práca, ekonómia).

Cieľovú skupinu už nepredstavujú len deti, ale i všetci tí, ktorí do edukácie v sociálnom kontexte vstupujú, teda zákonní zástupcovia, ale aj dospelí, využívajúci nové sociálno­pedagogické poznatky v neskoršom období dospelosti či staroby.

Dynamika vednej disciplíny sa ukazuje najmä pri skúmaní a kreovaní sociálno­pedagogických procesov a ich komponentov. Tie predstavujú v tomto zložitom až neprehľadnom poli pôsobnosti jej aparátu metód, foriem a prostriedkov, ktoré využíva, skutočnú výzvu pre vedcov, vyučujúcich, aj samotných študentov.

Napriek tomu, že nie je možné presne stanoviť hranice funkčného poľa súčasnej sociálnej pedagogiky, je potrebné získavať nové výskumné zistenia a poznatky aj z oblasti samotných sociálno­pedagogických procesov a pokúšať sa o ich sprehľadnenie, inovácie, kreovanie a overovanie efektivity v samotnej praxi.

V úvodnej časti sa preto zameriame na uvedenie do problematiky a nadviažeme na získané poznatky z pregraduálnej prípravy, keď si študenti mohli osvojiť základnú terminológiu, súvisiacu so sociálno­pedagogickým procesom, základné komponenty, historický vývoj a základné triedenie procesných komponentov, predovšetkým samotných metód.

V úvodnej kapitole učebnice sa ďalej zameriame na:

1. Transdiciplinárny vplyv pri výbere a využívaní metód v sociálnej pedagogike.
2. Klasifikáciu a preferenciu využívania procesných komponentov na Slovensku a v zahraničí.
3. Špecifiká využívania procesných komponentov v tradičných procesných formách.

1.1 Transdisciplinárny prístup pri voľbe a aplikovaní metód v sociálnej pedagogike

Transdisciplinarita patrí medzi znaky moderných pedagogicko­‑psychologických prístupov. Transdisciplinárny prístup presahuje hranice jedného odboru. Umožňuje doplňujúcu a vzájomne sa prelínajúcu kooperáciu zúčastnených odborníkov s výsledným synergickým efektom. Ide o vyústenie snáh o multidisciplinárny, príp. interdisciplinárny prístup, v rámci ktorých sa proklamovala spolupráca viacerých odborov, ale chýbal transdisciplinárny presah medzi nimi v zmysle holistického pohľadu na preberané javy (Lechta, 2016, s. 48–49).

Transdiciplinárny prístup sa tak premieta i vo využívaní procesných komponentov.

Metóda je postup, spôsob, cesta na dosiahnutie cieľa, určitý spôsob skúmania alebo konania, sústavný postup vo vedeckej alebo inej činnosti. Metódu môžeme definovať ako štruktúrovanie zamýšľaného konania do jednotlivých fáz práce, ktoré sú výsledkom ich predchádzajúceho overenia v praxi (cvičenie 1‑A).

Samotný výber metód tak ovplyvnil metodologický aparát vied, ktoré so sociálnou pedagogikou ako vednou disciplínou veľmi úzko súvisia. Podľa českých autoriek sú to predovšetkým didaktika, sociálna práca, špeciálna pedagogika a psychológia (Sobková, Obrink Hobzová, Pospíšilová a kol., 2015).

Aparát metód využívaných z pedagogických disciplín

Či už ide o všeobecnú, alebo odborovú didaktiku, patrí termín metóda medzi základné didaktické kategórie. Metóda je vo všeobecnosti chápaná ako postup, cesta, prostredníctvom ktorej dosahujeme didaktické ciele. Napriek tomu, že v definovaní tejto kategórie panuje rovnako ako v iných vedných disciplínach od 80. rokov 20. storočia výrazná nejednotnosť. V didaktike zväčša máme na mysli predovšetkým vzdelávacie metódy. Vzhľadom na to, že sociálny pedagóg disponuje vzdelávacími kompetenciami, môže využívať metódy, ktoré podrobne rozpracúva a skúma práve táto disciplína. Máme tým na mysli tradičné výučbové metódy, ktoré štandardne delíme:

• slovné (vysvetľovanie, rozprávanie, prednáška, rozhovor, diskusia),
• názorno­‑demonštračné (demonštrácia, pozorovanie, inštruktáž),
• praktické (experiment, napodobňovanie, nácvik zručnosti).

Tieto metódy sú dopĺňané novšími metódami, často označovanými ako aktivizujúce didaktické metódy (diskusné, heuristické, inscenačné, situačné, aktivizujúce didaktické hry).

Analogicky môžeme rovnako uvažovať pri využívaní metód, ktorými disponuje a ktoré rozvíja disciplína teória výchovy, poskytujúca sociálnej pedagogike aparát výchovných metód, ktoré sa uplatňujú paralelne so vzdelávacími metódami. Zvlášť v zmysle prosociálnej a mravnej výchovy sú to najmä tradičné metódy mravnej výchovy, medzi ktoré zaraďujeme metódu klarifikácie – objasňovania, persuázie – presvedčovania, exemplifikácie – príkladovania, exercitácie – precvičovania, valorizácie – zhodnocovania. K aktivizujúcim metódam vo výchovnej oblasti je možné radiť využitie metódy zážitkového učenia sa, kooperatívneho učenia sa, situačno­‑problémové metódy, ktorými dosahujeme najmä ciele v procese sociomorálneho učenia sa.

Nemecký autor A. Schwendtke (1991, s. 206) uvádza pod pojmom metóda „druh a spôsob poznania, systematickej analýzy a formovanie objektívnej reality.“ Metóda je podľa neho účinná iba vtedy, ak je založená na dostatočnom množstve názorov a poznatkov, opierajúcich sa o empiricky zachytiteľné a podložené zákonitosti. Jednotnosť teórie a metodiky podľa Schwendtkeho je v každej vede bezpodmienečná. Platí to aj pre sociálnu prácu, sociálnu pedagogiku a sociálnu politiku, ktoré odvodzujú vo vlastnej teórii svoje metódou potvrdené a oživené poznatky z empirických vied, medicíny, psychológie, sociológie a pod.

Metódy v sociálnej práci a ich možnosti využitia v sociálnej pedagogike

Metódy sociálnej práce a sociálnej pedagogiky podľa Schwendtkeho zahŕňajú formy práce a metodické postupy sociálno­pedagogickej/sociálnej práce, teda metódy praxe alebo zasahovania. Rozlišujú sa primárne (individuálna sociálna práca, skupinová sociálna práca, sociálna práca spoločenstva) a sekundárne (správa a organizácia, výskum, poradenstvo, opätovná revízia) metódy sociálnej práce.

Výber a používanie jednotlivých metód je na rozhodnutí konkrétneho sociálneho pracovníka, keďže si každý klient vyžaduje konkrétny, neopakovateľný prístup a tiež postup. Práca sociálneho pracovníka vyžaduje vysokú odbornú znalosť pri riešení konkrétnych sociálnych stavov, ktoré vyvolávajú neadekvátne sociálne reakcie, správanie a konanie klienta.

V sociálnej praxi sú podľa Strieženca, Š. (1999, s. 100) uprednostňované tzv. logické metódy, prostredníctvom ktorých dochádzame k záveru. Napríklad experimentálne metódy, hlavne pozorovanie javov, presné meranie a stanovenie podmienok, za akých sa sociálne javy vyskytujú, sú pomocnou metódou pre logickú metódu.

Poznanie „klasických metód“ ako sociálna práca individuálna, skupinová alebo komunitná pomáha sociálnemu pracovníkovi správne a adekvátne riešiť sociálny problém.

Metodickú činnosť delí Strieženec do nasledujúcich šiestich okruhov, ktoré vzišli z konkrétnej praxe sociálnej práce: poradenstvo, vyjednávanie, intervencia, zastúpenie, zaopatrenie, opatrovanie.

Napriek tomu, že sociálna pedagogika a sociálna práca pôsobia na spoločnom sociálnom poli, rozdiel spočíva v smere intervencie, ktorou sa zaoberajú. V prípade sociálnej pedagogiky ide o snahu na sociálne problémy reagovať vo výchovných situáciách. Pokúša sa jedinca vychovávať, posúvať ho edukáciou ďalej, emancipovať ho. Kým sociálna práca sa snaží o riešenie sociálnych problémov prostredníctvom dostupného aparátu sociálnych služieb – sociálna starostlivosť, sociálna dávka/príspevok, streetwork, v sociálnej pedagogike ide o edukáciu v sociálnych situáciách. V súčasnej sociálnej práci sa využíva veľké množstvo diferencovaných postupov (krízová intervencia, prípadová štúdia, sociálna terapia, pre­‑terapia, aktivačné programy, probácia, mediácia, komunitné plánovanie, sieťovanie a pod.), ktoré môže sociálny pedagóg efektívne využívať, ak ich adekvátne modifikuje pre potreby poskytovania sociálnoedukačnej intervencie.

Vo vedách ako psychológia a sociológia patria spytovanie, pozorovanie a experiment medzi bazálne metódy. K nim sú priradené špeciálne metódy (testovanie, explorácia, anamnéza). Metódy sociálnej práce a sociálnej pedagogiky sa dajú určiť zo vzťahu teórie poznania (sociológia, psychológia) a teórie jednania sociálnej práce a sociálnej pedagogiky.

Metódy využívané v psychológii

Poznatky psychológie sú pre sociálnu pedagogiku zásadné. Veda, ktorá sa zoberá štúdiom ľudského správania, mentálnych procesov a telesných prejavov, ich opisom, vysvetľovaním a predvídaním, tvorí základnú poznatkovú bázu pre činnosť každého pedagóga. Rovnako tak je inšpiratívna i aparátom metód, z ktorých niektoré môže vo svojej činnosti využívať i sociálny pedagóg. Či už je skupina metód využívaná vo výskume, diagnostike, alebo terapii, výber a používanie metód vyžaduje adekvátnu prípravu. Tá je determinovaná kompetenciami, ktoré profesia sociálneho pedagóga umožňuje. S niektorými metódami, ktoré vyžadujú komplexné štúdium psychológie (psychologické diagnostické metódy), legislatívne kompetencie (psychologická prípadová štúdia) alebo dlhodobý výcvik (psychoterapia), nemôžu odborníci príbuzných profesií disponovať. Ich využívanie by bolo neprofesionálne a porušovalo by i základné etické princípy profesie.

Aparát metód využívaných v špeciálnej pedagogike

Sociálny pedagóg môže vzhľadom na rovnaký objekt ich pôsobenia (napríklad dieťa zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia) využívať aj metódy špeciálnej pedagogiky. Výber metód je podmienený práve aspektmi (špeciálny/sociálno­pedagogický), na základe ktorých bude intervenčný proces prebiehať. Napriek rovnakým cieľovým skupinám si obe profesie vzájomne nezasahujú do výkonu svojej odbornej činnosti. I keď môže ísť o využívanie základných špeciálno­‑pedagogických metód (diagnostika, prevencia, náprava), budú sa líšiť rozdielnym prístupom.

Podobne ako v iných disciplínach využívanie špeciálno­‑pedagogických metód patrí len do kompetencie špeciálnych pedagógov. V skriptách určených na pregraduálnu prípravu študentov sociálnej pedagogiky sme sa mohli bližšie oboznámiť so základnými historickými líniami vývinu metód v sociálnych službách, ktoré sa štandardne v sociálno­pedagogickej teórii členia podľa Schillinga (1999, s. 205) do štyroch základných fáz:

1. fáza:	začiatky formovania metód (začiatok 20. storočia) – case work,
2. fáza:	preberanie amerických modelov (päťdesiate roky) – klasické „metódy,“
3. fáza:	kritika metód (1968 – 1975) – nahrádzanie „klasických metód“ adekvátnymi termínmi,
4. fáza:	diferenciácia (osemdesiate roky) – rozvoj a multidisciplinárne prieniky vo využívaní metód.

Tieto celosvetové trendy v minulosti vo vývine foriem a metód v sociálnych službách ovplyvnili i vývoj procesov v sociálno­pedagogickej oblasti na našom území.

1.2 Klasifikácia a súčasná preferencia vo využívaní sociálno­pedagogických procesných komponentov na Slovensku a v zahraničí

Počas kreovania sociálno­pedagogických prístupov, ako i samotného sociálnoedukačného procesu sa premietali osobité procesné komponenty príznačné pre jednotlivé historické epochy a korešpondujúce so stupňom vedeckého rozvoja sociálnych a edukačných vied.

Sociálna pedagogika sa začala rozvíjať v polovici 19. storočia v Nemecku. Vznikla predovšetkým pod vplyvom filozofie a sociológie. Sociálna pedagogika v iných krajinách je vypracovaná na omnoho lepšej úrovni, a preto preberáme od nich rôzne metódy, formy, techniky a trendy (cvičenie 1‑B).

Vývoj a klasifikácia metód uplatňovaných v sociálnej pedagogike na Slovensku

Historické základy metód sociálno­pedagogického pôsobenia nájdeme v prácach teoretikov a praktikov, ktorí sa venovali výchove detí a mládeže a osvete dospelých (Komenský, jezuiti, pietisti, štúrovci), podporovali celoživotné vzdelávanie a významne ovplyvnili edukáciu v celej spoločnosti.

Slovenská sociálna pedagogika sa spočiatku vyvíjala a formovala spolu s českou sociálnou pedagogikou. Dôkazom toho je spolupráca predstaviteľov sociálnej pedagogiky v Česku aj na Slovensku. V období 60. rokov 20. storočia sa o vývoj sociálnej pedagogiky zaslúžil Juraj Čečetka a Anton Jurovský. História vývoja metód sociálnej pedagogiky na Slovensku nie je rozsiahla. Vývoj metód sa odvíjal hlavne od vývoja v iných krajinách, ktoré aktívne riešili, rozvíjali a zlepšovali oblasť sociálnej pedagogiky. Hroncová (2005) tvrdí, že hlavným zdrojom rozvoja sociálnej pedagogiky v 60. rokoch na Slovensku bola kniha Wronczynského s názvom Sociálna pedagogika.

V 70. rokoch prispel k vývoju sociálnej pedagogiky aj Ondrej Baláž, ktorý úzko spolupracoval s Karlom Gallom.

V dôsledku rýchleho rozvoja spoločnosti a potreby poskytovania pomoci a výchovy bolo nevyhnutné, aby sa začali objavovať a kreovať také metódy sociálnej pedagogiky, ktoré by boli efektívne na riešenie novovznikajúcich sociálno­výchovných situácií. Oprávnenie využívať dostupné metódy v špecifickej sociálno­pedagogickej oblasti viedlo k deklarovaniu kompetencií v profesii sociálneho pedagóga i v legislatívnej rovine.

Najvýraznejšiu zmenu v novodobej histórii znamenalo prijatie nového školského zákona o výchove a vzdelávaní č. 245 v roku 2008, kde je jasne vymedzených päť základných činností, ktoré môže sociálny pedagóg vo svojej činnosti vykonávať (diagnostická činnosť, poradenská činnosť, terapeutická činnosť, preventívna činnosť, rehabilitačná činnosť).

Ako sme sa už v pregraduálnej príprave dozvedeli, v domácej a zahraničnej literatúre sa stretávame v procesuálnej rovine sociálnej pedagogiky s pojmovou nejednotnosťou. Proces je označovaný odlišnými termínmi, ako napríklad metódy v sociálnej pedagogike (Geisler­‑Hege, Huppertz, Schinzler), metodické konanie (Schilling), metódy výchovy (Grác), metódy sociálnej práce (Strieženec, Levická), metódy činnosti sociálnej pedagogiky (Bakošová).

Medzi základné snahy o skúmanie sociálno­pedagogických metód na našom území patria:

• Sociologicko­‑výskumná činnosť s mládežou (Čečetka),
• Sociálno­výchovný vplyv prostredia (Baláž, Kratochvílová),
• Preventívna sociálno­pedagogická činnosť (Hroncová),
• Metódy sociálno­pedagogickej činnosti (Bakošová).

Z dôvodu náročnosti a neprehľadnosti jestvujúcich a vznikajúcich transdisciplinárnych prístupov pri skúmaní a praktickej aplikácii metód a ostatných procesných komponentov (cieľov, kontextov, foriem, prostriedkov, nástrojov, techník) sa dnešní autori nepokúšajú o ich komplexné obsiahnutie alebo klasifikovanie.

Svoju pozornosť skôr obracajú na využívanie vybraných (špecifických) metód, uplatňovaných v činnosti sociálneho pedagóga: sociálnoedukačné poradenstvo (Határ), peer klub (Janíková), preventívne programy (Emmerová, Niklová), streetwork (Jusko) a pod.

V graduálnej príprave sme hlbšie prenikli do klasifikácie metód sociálno­pedagogickej činnosti, ktoré navrhla autorka Bakošová, Z.:

1. metódy kompenzácie nevhodných podnetov,
2. metódy posilnenia vlastnej kompetencie,
3. metóda ponuky podnetov vyplývajúcich z individuálnych potrieb,
4. metóda plánovania pozitívnej perspektívy,
5. metóda podpory orientovanej na sebarealizáciu,
6. výchovné a sociálne poradenstvo,
7. preventívne metódy,
8. konzultačná činnosť,
9. supervízia,
10. intervencia.

Uvedené metódy boli podrobne rozpracované v spomínaných skriptách v teoretickej, empirickej i aplikačnej rovine pre potreby študentov bakalárskeho stupňa sociálnej pedagogiky. Okrem týchto či už tradičných, alebo novoznikajúcich metód môžeme nájsť ich uplatnenie v sociálno­pedagogickej činnosti, napríklad aj v Terminologickom výkladovom slovníku sociálnej pedagogiky (Bakošová a kol., 2013).

Vývoj a klasifikácia metód využívaných v zahraničí

Vývoj sociálnej pedagogiky v zahraničí, odlišný spoločenský, ale i historický vývoj smeruje k viacerým odlišnostiam vo využívaní procesných komponentov. Zámerom tejto podkapitoly je uvedenie do problematiky využívania aktuálnych sociálno­pedagogických metód vo vybraných krajinách. Pri tvorbe podkapitoly vychádzame len z poznatkov, ktoré nachádzame v publikácii českých autoriek Sobková – Hobzová – Pospíšilová a kol. (2015, s. 39–100), ktoré sprehľadnili používanie metód v európskych krajinách a v ktorých v súčasnosti sociálna pedagogika nachádza svoje uplatnenie.

Česko

Ako sme už uvádzali, sociálna pedagogika a jej metódy sa rozvíjali najužšie s vývojom českej sociálnej pedagogiky. Tak, ako u nás, aj v Českej republike nastáva pádom komunizmu šanca na znovuobnovenie a rozvoj sociálnej pedagogiky. Aj v počiatočných dielach autorov sa objavujú snahy o rozvoj metód v sociálnej pedagogike. V jej prvopočiatkoch ide o autora L. Pecha, ktorý upozorňuje na sociálnu pedagogiku a jej metódy v metodologickej rovine. Práve začiatkom 90. rokov zdôrazňuje sociálno­pedagogický prístup k rozličným výchovným situáciám a sociálno­pedagogické javy, ktoré odrážajú všetky premeny spoločnosti.

Už v roku 1993 J. Špičák v publikácii Prostredie sociálnej pedagogiky poukazuje na základné funkcie sociálnej pedagogiky, upevňovanie pozitívnych vplyvov a eliminovanie negatívnych vplyvov prostredia. Tie neskôr rozvíja B. Kraus (2008) ako metódu pedagogizácie prostredia, ktorou sa dosahujú dve základné funkcie sociálnej pedagogiky – preventívna a kompenzačná.

S. Klapilová už v roku 1996 upozorňuje na metódy profylaxia (neutralizácia ohrozujúcich činiteľov v prostredí) a kompenzácia (vyrovnávanie nedostatkov spôsobených negatívnymi vplyvmi prostredia). Autori v tomto období ešte tieto metódy nepovažujú za špecificky sociálno­pedagogické.

Až začiatkom 21. storočia sa objavujú požiadavky na tvorbu špecifických sociálno­pedagogických metód od autora Bendla v práci Nárys sociálnej pedagogiky (2004) a v roku 2001 autori v diele Človek – prostredie – výchova (Kraus, Polačková a kol., 2001) upozorňujú na univerzálnosť využívaných metód, akou je napríklad preventívna metóda, ktorá nie je určená len pre špecifickú cieľovú skupinu (osoby závislé od drog), ale aj pre širšiu cieľovú skupinu (vo všetkých stupňoch prevencie).

Bližšie klasifikuje Kraus metódy až vo svojej publikácii Základy sociálnej pedagogiky (2008, 2014), v ktorej uvádza, že sociálna pedagogika má využívať klasické výchovné metódy, ale aj tie nové. Bližšie podľa Sobkovej – Hobzovej – Pospíšilovej (2015) Kraus vo svojich prácach charakterizuje a osvetľuje aplikáciu nasledujúcich metód:

1. Metóda rozhovoru, ktorý tvorí východisko pre ďalšie metódy. Vedenie rozhovoru považuje za vedu i umenie (napríklad vedieť klásť adekvátne otázky).
2. Metóda organizovania (pedagogizácie) prostredia – vedieť využiť prostredie ako výchovný prostriedok (zaraďuje sem i samotnú úpravu sedenia do polkruhu, kruhu, podkovy).
3. Práca so skupinou – schopnosť využívať skupinovú dynamiku, poznať vzťahy v skupine, vedieť ich diagnostikovať (sociometrické metódy).
4. Situačná metóda – poznať hlavné uzlové body situácie (kryštalizácia, vyhranenie, otvorený konflikt, záverečný uzlový bod), vedieť do nich vstúpiť a výchovne ich ovplyvňovať.
5. Inscenačná metóda – cieľavedomé ovplyvňovanie prostredníctvom umelo navodených situácií (vedieť sa vcítiť do roly niekoho iného, trénovať adekvátne reakcie na situáciu).

V prevencii sociálnopatologických javov sa používajú techniky typické pre tzv. štruktúrovanú drámu, akými sú napríklad: živé obrazy (still images), horúce kreslo (hot seating), portréty a pod. K odporúčanej forme patrí i divadlo pre utláčaných ako strešný názov pre divadlo fórum a divadlo živých obrazov vo svete používané od 60. rokov minulého storočia v Brazílii, ktorých cieľom je podnietenie „divákohercov“ k hľadaniu alternatív v situáciách, ktoré hrajú, a zároveň vo svojom osobnom živote.

6. Režimová metóda – prostredníctvom nej ide o spôsob organizovania a riadenia životného procesu v určitom čase a na určitom mieste. Každý režim je charakterizovaný súborom noriem, ktoré spravidla určuje inštitúcia, v ktorej sa režim uplatňuje.
7. Metóda animácie – najčastejšie ju chápeme v dvoch prístupoch, a to ako animácia uplatňovaná v cirkevných strediskách pre mládež (saleziáni), no označujeme ňou aj animovanie vo voľnočasových, napríklad zábavných zariadeniach na pomedzí zábavného, komerčného a vzdelávacieho. Ide o nedirektívny postup podpory a povzbudzovania, hľadanie vlastnej cesty, pričom sa účastníkovi predkladajú alternatívy sebarealizácie. Hlavný dôraz sa kladie na vlastnú iniciatívu a dobrovoľnosť voľby.
8. Metódy mediácie – prostredníctvom mediátora účastníci konfliktu efektívne riešia vzniknutú situáciu.

Cieľom prípravy sociálnych pedagógov je poznať existenciu metód a schopnosť vedieť vybrať adekvátnu metódu a skupinu metód vo výchovnom pôsobení a službe klientom.

Ďalej v skratke uvedieme krátky prehľad využívaných procesných komponentov v ostatných krajinách.

Nemecko

V kolíske sociálnej pedagogiky je za jej zakladateľa považovaný P. Natorp. Samotný pojem sociálna pedagogika formuluje K. W. E. Mager a neskôr v inom význame F. A. W. Diesterweg. V tejto krajine korene tradičnej sociálnej pedagogiky zapustila marburská škola (Natorp), rozvíjal sa hermeneuticko­‑pragmatický prúd sociálnej pedagogiky prostredníctvom hnutia mládeže (H. Nohl) a sociálna pedagogika sa chápala ako tretia výchovná inštitúcia (Bäumerová, Schilling). Modernú sociálnu pedagogiku konštituovali v chápaní rozporu jednotlivca medzi inštitúciami, v ktorých prebieha veľká časť socializácie (Mollenhauer) a významom životného prostredia (Thiersch), orientovaného na štyri oblasti – prevenciu, decentralizáciu/regionalizáciu, kontakt s každodenným životom a integráciu – normalizáciu. Predstavitelia ofenzívnej sociálnej pedagogiky ju chápu ako teóriu zvládania konfliktov v procese socializácie (Giesecke), skúmajú východiská vzniku pojmu sociálna pedagogika (Kronen) či uvažujú o historickej a spoločenskej podstate vzniku pojmu (Müller).

V súčasnosti sa autori orientujú na aktuálne témy menšín, migrácie a porovnávaciu sociálnu pedagogiku (Hamburger).

V chápaní nemeckej sociálnej pedagogiky nastalo stotožnenie oblastí so sociálnou prácou (podľa Noacka), hoci na rozdiel od sociálnej práce, ktorá poskytuje sociálnu starostlivosť, sociálna pedagogika sa sústredí na výchovu. Viacerí autori uvádzajú, že sa stierajú hranice medzi vzdelávacími a sociálnymi inštitúciami. Najvýraznejšie sa otázkou metód zaoberá Galuske, ktorý súhlasí s definíciou pojmu metóda v užšom význame ako špecifickým postupom, ktorý nielenže smeruje k cieľu, ale i k riešeniu problému. Podľa viacerých nemeckých autorov pojem metóda v širšom slova zmysle musí sledovať nielen výchovný cieľ, ale musí brať do úvahy tiež inštitucionálne, časové a personálne možnosti (viac v 1. kapitole skrípt Metódy sociálnej pedagogiky I).

Galuske (2013) triedi metódy do troch skupín:

1. koncepty a metódy zamerané na klientov, ktoré ďalej vetví:

1. metódy zamerané na priamu prácu s jednotlivcami a primárnymi skupinami (prípadová štúdia, case management, mediácia, rodinná terapia),
2. metódy zamerané na skupiny a sociálne zázemie (komunitná práca, streetwork),

2. nepriame koncepty a metódy založené na intervencii (supervízia, autoevalvácia),
3. metódy a koncepty zamerané na štruktúru a organizáciu (sociálny manažment, pomoc mládeže prostredníctvom denného plánovania napríklad v ústavoch starostlivosti o mládež).

Poľsko

Vývin sociálnej pedagogiky bol podobne ako u nás ovplyvnený politickou situáciou. Spoločensko­‑ekonomická situácia v krajine už v 2. polovici 19. storočia a rozvoj sociológie podnietili vznik sociálnej pedagogiky. Začiatkom 20. storočia vznikajú počiatky teoretického konštituovania sociálnej pedagogiky (H. Radlińská), chápanej ako empirická veda na základe holistického nazerania na človeka. Prvá katedra vznikla v Lodži až po 2. svetovej vojne. Hlavnými témami sa stávajú pojmy profylaxia a kompenzácia, voľný čas a jeho zmysluplné trávenie. Po roku 1949 vzniká označenie tejto vedy ako buržoázneho smeru a nastáva pozastavenie rozvoja disciplíny až do roku 1989. Tá neskôr kontinuálne nadväzuje na predchádzajúce obdobie a reaguje na nové spoločenské potreby a výzvy.

Už v minulosti Radlińská stanovila dve základné funkcie sociálnej pedagogiky: pedagogizáciu prostredia a kompenzáciu. Na tie nadväzujú viacerí autori (Kamiński, Marynowicz­‑Hetka, Sroczyński), ktorí definujú špecifické sociálno­výchovné činnosti.

Zaraďujú sem:

1. metódy slúžiace na spoznanie životných situácií a osobnosti klienta – podľa Sroczyńského sa využíva rozhovor, analýza dokumentov, pozorovanie;
2. metódy individuálnych prípadov (Radlinská) – organizovaná a plánovaná pomoc pri riešení problémov jednotlivcov pomocou bezprostrednej práce s klientom (Kamiński). Sroczyński ju delí na päť rôznych poňatí (psychosociálne, problémové, štrukturálne, systémové, funkcionálne);
3. metódy skupinovej práce – Kamiński uvádza tri verzie tejto metódy (skupina rozvojovo­‑výchovná, psychoterapeutická a rehabilitačná);
4. metódy organizovania miestnych komunít (sociálnych prostredí) podľa sociálnych potrieb – slúži k cyklickej alebo trvalej akcii/sociálnej pomoci, ktorej záujmom je určitá cieľová skupina, sociálno­pedagogický jav a činnosti organizované skupinou osôb alebo inštitúciou;
5. metóda animácie – ako metóda oživovania aktivizácie, kultivácie, stimulácie ku kreatívnemu správaniu sa jednotlivcov, skupín, komunít.

Veľká Británia

V anglicky hovoriacich krajinách sa neujal pojem sociálna pedagogika. Napriek tomu je sociálno­pedagogická teória chápaná ako súčasť sociálnej práce (social pedagogic work), ktorá sa v Británii začala rozvíjať začiatkom 20. storočia. Vzhľadom na jazykový a kultúrne odlišný vývoj sa chápe sociálna pedagogika ako súčasť sociálnej práce. Z výskumov realizovaných po roku 2009 – 2013, ktoré mapovali možnosť zaviesť pojem a teóriu sociálnej pedagogiky vo Veľkej Británii a hľadali koncept, na základe tých konceptov, ktoré jestvujú v ostatných európskych krajinách, sa zistilo, že hlavná rola sociálnej pedagogiky spočíva najmä v ústavnej starostlivosti, náhradnej výchovnej starostlivosti, v sociálnoznevýhodňujúcom prostredí, ranej intervencii a mimoškolskom vyučovaní. To viedlo k snahám o vzdelávanie študentov a legislatívne usústavnenie sociálnej pedagogiky v Británii. Významne sa na podpore a rozvoji sociálnej pedagogiky podieľa spoločnosť TemPra, ktorú tvoria nemeckí a dánski sociálni pedagógovia a anglickí sociálni pracovníci.

Holistický rozvoj dieťaťa a celostný prístup je charakteristický viacerými konceptami:

• sociálno­pedagogický strom,
• model diamant,
• nenásilná komunikácia,
• rešpektovanie dôstojnosti,
• prítomnosť dieťaťa, pedagóga a spoločných aktivít,
• význam prostredia, v ktorom učenie prebieha,
• sociálna podpora v učení,
• vzťah medzi pedagógom a dieťaťom.

Pri práci je kladený dôraz na zapájanie „hlavy – srdca – ruky.“

Hoci zatiaľ nie je v tejto krajine sociálna pedagogika úplne konštituovaná, ukazuje sa, že má jej využívanie v budúcnosti svoje osobité miesto a opodstatnenie, o čom svedčí i zavádzanie študijného odboru na vysokých školách (Aberdeen, Edinburgh). Za hlavné sociálno­pedagogické metódy považuje Stephens (2012) pedagogický dialóg a modelovanie, teda rovnako, ako ich charakterizuje Bandura.

Olomoucké autorky prinášajú poznatky aj zo severnej Európy, z nich vyberáme nasledujúce údaje.

Škandinávia

Švédsko

Sociálna pedagogika tu nie je samostatnou vednou disciplínou. V 60. – 90. rokoch 20. storočia pracovali sociálni pedagógovia najmä v ústavoch pre deti so sociálnymi a psychickými problémami. Vplyvom nových spoločenských potrieb pôsobia vo všetkých vekových kategóriách.

Základnou metódou je podľa Erikssona (2009) intervencia, ktorú definuje na základe troch základných modelov:

1. adaptabilný model: rozvíjať schopnosť adaptovať jedinca na podmienky v spoločnosti;
2. mobilizujúci: cieľom je emancipácia klienta. Dôležitý je samotný zásah;
3. demokratický: výchova občana, výchova k role v spoločnosti sociálno­pedagogickou podporou.

Dánsko

Počiatky modernej sociálnej pedagogiky sa konštituovali v 60. rokoch 20. storočia. Spočiatku sa zameriavala len na starostlivosť, dnes sa viac orientuje na výchovu. Jej postavenie určuje trojuholník sociálna pedagogika – sociálna politika – sociálna prax. J. Rosendal (2009) ju chápe ako reakciu spoločnosti na fakt, že deti, mladí ľudia a seniori majú problém zvládnuť výzvy, ktorú sú dôsledkom sociálnej dezintegrácie (strata tradícií, nárast moderných technológií).

Podľa Petersona (2011) sa sociálno­pedagogické metódy delia:

• zjavné (systém sociálnych služieb a politiky štátu),
• skryté (využívané metódy v konkrétnom ústave, zariadení na základe diagnostiky).

Hlavnou metódou je starostlivosť, ktorá má predchádzať ostatným odborným zásahom.

Nórsko

Storø uvádza, že v 70. rokoch 20. storočia pomohlo akceptovaniu sociálnej pedagogiky zavedenie predmetu sociálna pedagogika na Univerzite v Osle. Uvádza, že výber metód závisí od samotného sociálneho pedagóga. Nedá sa napísať komplexný manuál zahrňujúci všetky používané metódy, autor však sám používa vo svojej praxi tieto:

• najmä rozhovor – nosným médiom je dobré ovládanie jazyka,
• praktickú intervenciu napríklad v práci so skupinou.

Sociálno­pedagogickú prácu považuje za súvislú a systematickú, sociálny pedagóg by okrem potrebných teoretických poznatkov mal disponovať aj potrebnými hodnotami. Medzi hlavné kroky systematickej sociálno­pedagogickej práce zaradil tieto fázy:

1. definovanie problému, mapovanie, definovanie cieľov,
2. plánovanie intervencie,
3. implementovanie intervencie,
4. evalvácia.

Fínsko

Ako uvádzajú autorky, i keď nepatrí v užšom slova zmysle medzi škandinávske krajiny, práve tie majú vplyv na sociálnu pedagogiku, ktorá je vo Fínsku veľmi mladou vednou disciplínou. Podľa Hämäläinena (2012) ide o dva hlavné prúdy:

1. sociálna pedagogika zaoberajúca sa sociálnym vylúčením,
2. výchova k aktívnemu občianstvu.

Ako predmet sa sociálna pedagogika vyučuje aj na univerzitách technického zamerania a ako odbor je možné študovať ju len na Univerzite v Kuopiu. Samotná sociálna pedagogika podľa autora nemá byť redukovaná na súbor jednoduchých metód, ale má byť chápaná ako vzdelávacie zameranie (orientácia) so sociálno­pedagogickým smerovaním. Metódy by nemali byť násilne oddeľované od tradičných pedagogických metód, môžeme ich triediť podľa viacerých hľadísk a treba sa zameriavať viac na etický obsah a hodnoty. Dôležité postavenie v sociálnej pedagogike zohrávajú tvorivé terapie.

1.3 Špecifiká využívania procesných komponentov v tradičných formách sociálnej pedagogiky

V sociálnych službách sa postupy práce do polovice minulého storočia rozvíjali na platforme tzv. klasických „metód.“ Išlo o postupné konštituovanie procesov v práci s jednotlivcom, neskôr so skupinou a komunitou. Ako už z histórie vývinu metód vieme, toto triedenie bolo v druhej polovici 20. storočia podrobené kritike, keďže nešlo o metódy, ale procesné formy. Nasledovala diferenciácia a rozvoj metód a techník, ktoré spôsobili už spomínanú neprehľadnosť v procesoch poskytovaných služieb. Preto i dnes využívame tradičné formy ako základné piliere pri snahe o usústavnenie a sprehľadnenie využívaných komponentov, akými sú metódy a prostriedky sociálno­pedagogickej činnosti (cvičenie 1‑C).

Viacerí autori sa pokúšajú o rôzne prístupy v triedení metód, ako sme už v graduálnej forme spomínali. Napríklad Schilling (1999, s. 209) odporúča nasledujúce rozdelenie metód:

• makrorovina – ide o formy práce (dnes i techniky; pomoc jednotlivcovi, skupinová práca, spoločenská práca),
• mezorovina – podľa autora ide o metódy (dnes postupy; skupinová pedagogika, skupinová dynamika, verbálna terapia),
• mikrorovina – ide o konkrétne konanie (presadzovanie cieľa; hra na roly, plánovanie, interview, brainstorming).

Podobne triedia procesné komponenty i ostatní autori, i keď novovznikajúce metódy vyžadujú vytváranie ďalších pilierov, ako sme napríklad vyššie spomenuli Galuskeho (2013) klasifikáciu procesných konceptov:

1. koncepty a metódy zamerané na klientov (metódy zamerané na priamu prácu s jednotlivcami a primárnymi skupinami + metódy zamerané na skupiny a sociálne zázemie),
2. nepriame koncepty a metódy založené na intervencii,
3. metódy a koncepty zamerané na štruktúru a organizáciu.

Rovnako budeme postupovať i v tejto učebnici určenej na prípravu študentov magisterského programu sociálna pedagogika, ktorý nadväzuje na predchádzajúci študijný zdroj Metódy sociálnej pedagogiky I, v ktorom sme sa zameriavali na sociálno­pedagogické metódy, uplatňované prevažne na jednotlivca. V tomto študijnom texte ďalej zameriavame svoju pozornosť na procesné komponenty uplatňované v sociálno­pedagogickej činnosti:

• v skupine (primárna/malá, stredne veľká a veľká),
• v komunite, zariadeniach (nízkoprahových), ústavoch,
• v regióne, celej spoločnosti, kontinentoch,
• dobrovoľníckej činnosti a fundraisingu,
• projektovaní sociálno­pedagogickej činnosti,
• v ďalšej príprave (edukácii) sociálnych pedagógov na procesné úkony.

Uvedené triedenie má len orientačný charakter, ktorý ma slúžiť študentovi na sprehľadnenie v zložitom systéme procesných komponentov. Na nasledujúcich stranách by mal spoznať špecifický charakter rôznych konceptov, techník, postupov, metód, prostriedkov a nástrojov, ktoré sa najčastejšie uplatňujú v skupinovej činnosti (s rodinou, školskou triedou, v škole), osobitom spoločenstve ľudí (komunite, nízkoprahovom zariadení, špeciálnovýchovných zariadeniach či ústavoch na výkon trestu odňatia slobody), ale i v celospoločenskej činnosti (v regióne, krajine, kontinente, na svete). Zároveň by si mal osvojiť základné poznatky o dobrovoľníctve, budovaní zdrojov, manažmente a projektovaní sociálno­pedagogických zámerov, implementácie a evalvácie procesov, rovnako spoznať i možnosti, ako si v budúcnosti zvyšovať svoju kvalifikáciu a profesionalizovať postupy v sociálno­pedagogických procesoch.

Zhrnutie

Špecifiká sociálno­pedagogických procesov determinuje súčasná multiorientácia predmetu disciplíny sociálna pedagogika a potreba transdisciplinárneho prístupu v poskytovaní služieb, či pri voľbe a využívaní procesných komponentov.

Vývoj teórie sociálno­pedagogických procesov ako i aplikovanie vybraných procesných komponentov je determinovaná historickým vývojom vednej disciplíny v jednotlivých krajinách.

Tradičné formy sociálnych služieb (činnosť s jednotlivcom, skupinou, komunitou) predstavujú jednu z bazálnych klasifikácii sociálno­pedagogických metód, ktoré môžeme doplniť o novšie prístupy (celospoločenská činnosť, programovanie, manažment a profesionalizácia služieb).

Otázky a úlohy

1. Objasnite pojem transdisciplinárny prístup pri voľbe a aplikovaní metód v sociálnej pedagogike.
2. Uveďte, aké metódy môžeme čerpať z vedných disciplín, ktoré najviac ovplyvňujú využívanie metód v sociálnej pedagogike.
3. Vymenujte základné historické vývojové etapy a s nimi korešpondujúce klasifikácie metód, využívané v slovenskej sociálnej pedagogike.
4. Vymenujte základné historické vývojové etapy a s nimi korešpondujúce klasifikácie metód, využívané v zahraničnej sociálnej pedagogike (Česko, Poľsko, Nemecko, Veľká Británia, Škandinávia).
5. Vysvetlite dôvody klasifikácie metód na základe tradičných foriem v sociálnych službách.
6. Objasnite špecifiká využívania procesných komponentov v tradičných formách sociálnej pedagogiky (práca so skupinou, komunitou, v celej spoločnosti, manažment, projektovanie, ďalšie vzdelávanie).

Použité a odporúčané zdroje

---

• Šablóna portfólia pre túto kapitolu 163,54 kB (159,71 KiB), 31. 8. 2020